La retroalimentación formativa: Una
oportunidad para mejorar los aprendizajes y la enseñanza
Rebeca Anijovich: Magíster en Formación de
Formadores. Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires, Argentina.
Correo electrónico: ra@anijovich.net
Graciela Cappelletti: Magíster en Didáctica.
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires, Argentina. Correo
electrónico: gracielacappelletti@derecho.uba.ar
Forma de citar: Anijovich, R. y
Cappelletti, G. (2020). La retroalimentación formativa: Una oportunidad para
mejorar los aprendizajes y la enseñanza. Revista
Docencia Universitaria, 21(1), 81-96
Resumen
Este
trabajo presenta los desafíos que ofrece la retroalimentación formativa como
promotora de aprendizajes valiosos. Para ello, referimos las consideraciones
conceptuales que dan cuenta de las características centrales de este proceso
atendiendo a los aportes teóricos. Además, dado que el propósito es poner a
disposición sugerencias para su utilización en las aulas —tanto universitarias
como de los diferentes niveles de escolaridad—, presentamos las condiciones y
los obstáculos en los que se apoya la retroalimentación formativa para promover
comprensiones profundas, así como estrategias para poder ofrecerla.
Palabras clave: retroalimentación, aprendizaje, cognición, evaluación
formativa.
Formative feedback: an opportunity to
improve learning and teaching
Abstract
This paper presents the challenges of formative
feedback as a promoter of valuable learning. To do this, we refer to the
conceptual considerations that account for the central characteristics of this
process, taking into account the theoretical contributions. Moreover, given
that the purpose is to make available suggestions for use in classrooms -both
in universities and at different levels of schooling-, we present the
conditions and obstacles on which formative feedback is based to promote deep
understandings, as well as strategies to offer it.
Keywords: feedback, learning, cognition, formative assessment.
La retroalimentación formativa: Una
oportunidad para mejorar los aprendizajes y la enseñanza
Acerca de la retroalimentación formativa
La
evaluación es un proceso indisociable de la enseñanza y el aprendizaje. Cuando
evaluamos los aprendizajes de nuestros estudiantes, la mirada se vuelve sobre
cómo están aprendiendo y cómo se encaró la propuesta de enseñanza.
Dylan
Wiliam (2011) propone comprender la evaluación como un puente entre la
enseñanza y el aprendizaje, para lo cual define cinco estrategias:
• Visibilizar y compartir
con los estudiantes las metas de aprendizaje y los criterios de logro.
• Diseñar y llevar a la práctica actividades
variadas que evidencien lo que los estudiantes están aprendiendo.
• Proponer estrategias para que los estudiantes
sean responsables de su proceso de aprendizaje.
• Favorecer las interacciones entre pares como
fuente de aprendizaje.
• Ofrecer retroalimentaciones formativas que
favorezcan avances en los procesos de aprendizaje.
La idea
principal alrededor de la cual se desarrolla este trabajo es que la
retroalimentación formativa es valiosa cuando contribuye a mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. Una variedad de investigaciones sostiene esta
afirmación: Sadler (1989 y 2010), Perrenoud (2008), Taras (2002), Shepard (2000), Wiliam
y Black (2002), Camilloni (2004), Allal y López Mottier (2005), Brookhart (2001 y 2008), Stiggins
(2005), Hattie &Timperley (2007),
Shute (2008), Brooks
(2017), Costa y Garmston (2017) y Anijovich
y Cappelletti (2017), entre otros.
Los
distintos investigadores coinciden en definir a la retroalimentación como formativa haciendo
foco en dos aspectos: 1) en su contribución para modificar los procesos de
pensamiento y las acciones de quienes la reciben y 2) en la información que ofrece para contribuir a reducir la
distancia entre donde se encuentra el estudiante al inicio de un aprendizaje y
donde tendría que llegar en función de los propósitos de la enseñanza.
Tal
como lo define Sadler (2010) la
retroalimentación tiene que ayudar a los estudiantes a reconocer, a ser
conscientes de la brecha existente entre el nivel en el que se encuentran y el
que tienen que alcanzar con respecto a un aprendizaje. En este sentido,
identifica tres condiciones para que un estudiante se beneficie de la
retroalimentación:
• Que tenga claridad acerca del nivel de
aprendizaje que requiere alcanzar.
• Que pueda comparar el nivel actual en el que
se encuentra con el que requiere alcanzar.
• Que esté comprometido con el aprendizaje y
ponga en juego estrategias orientadas para reducir la brecha entre su nivel
actual y el que tiene que alcanzar.
La
retroalimentación formativa tiene el potencial de influir en el aprendizaje,
pero el simple comentario o la entrega de un resultado no conduce
necesariamente a una mejora.
Al mismo
tiempo, se reconoce el impacto de la retroalimentación
formativa sobre la
autoestima de los estudiantes,
tanto en lo referido al contenido (tareas, producciones, persona) como al modo
de comunicación (oral, escrito, individual, grupal) y al sentido de oportunidad
(cuándo, dónde).
Históricamente,
la retroalimentación era unidireccional, ofrecida por el docente y recibida por
el estudiante con un bajo impacto en la mejora de sus aprendizajes y un interés
asociado solo a la calificación, dando cuenta que los comentarios referían a lo
correcto o incorrecto de la tarea y/o a los errores cometidos. De este modo,
las calificaciones se convertían en los únicos indicadores de
aprendizaje. Ha dominado la interpretación de la retroalimentación como
transmisión de información o “decir”. Reconocer la retroalimentación como algo
que se le da al estudiante para corregir sus errores es una visión estrecha del
aprendizaje.
En
relación con el impacto
de las calificaciones, una investigación desarrollada por Sadler (2010) recoge evidencias acerca de que los
estudiantes ponen en juego diferentes enfoques para interpretar las
calificaciones junto con los comentarios que reciben de sus profesores. Los
datos muestran diferentes impactos: a) la retroalimentación “tomada a bordo”
(se recibieron comentarios de retroalimentación junto con la calificación), b)
la calificación más importante que
la retroalimentación, y c)
efecto negativo de calificaciones bajas. Respecto de la primera, algunos
estudiantes pudieron desasociarse de las reacciones emocionales relacionadas
con el resultado de la calificación y actuar positivamente a partir de la
retroalimentación. El autor señala que la calificación es considerada
equivalente a los procesos de evaluación, de allí lo que se menciona en b).
Respecto del efecto de las calificaciones bajas, cabe mencionar el efecto en la
autoestima y la motivación de los estudiantes (Black
y William, 1998).
Hoy
nos encontramos ante una concepción diferente, en tanto se propone involucrar
activamente a los estudiantes en el proceso de retroalimentación, focalizando
en el desarrollo de habilidades metacognitivas y de conciencia acerca de cómo
se aprende, ofreciendo comentarios sobre hacia dónde ir y cómo hacer para
llegar hasta ahí. La retroalimentación formativa focaliza en la mejora de los
aprendizajes y no tiene como finalidad justificar una calificación.
Este
enfoque centra el interés en favorecer la retroalimentación como una
conversación en la que se ponen en juego las dimensiones cognitivas (por
ejemplo, formular preguntas), emocionales, sociales (como expresar
empatía, entre otras
posibilidades) y estructurales (ofrecer suficiente tiempo para dialogar
como una de las condiciones a considerar).
Una
condición para comprender los efectos
de la retroalimentación formativa es
tener claridad acerca de cómo la definen profesores y
estudiantes. Carless et al. (2011, p. 2)
define la retroalimentación como “procesos y actividades dialógicas que pueden
apoyar e informar al estudiante sobre la tarea actual y así desarrollar la
capacidad de autorregular el desempeño en tareas futuras”. Reconocen la
retroalimentación dialógica como parte de una evaluación sostenible en términos
de que promueve el compromiso de los estudiantes con la autorregulación del
aprendizaje. Para que esto ocurra, no alcanza con compartir los objetivos de aprendizaje
y los criterios de evaluación, sino que es necesario un estudiante involucrado
tanto en sus aprendizajes como en los procesos de evaluación.
Una
característica relevante de la retroalimentación formativa
refiere al tiempo pasado o futuro. Al decir de Wiliam
(2009), las retroalimentaciones focalizan habitualmente su atención más
retrospectivamente que prospectivamente.
La
pregunta relevante no es qué hizo bien o mal el estudiante, sino qué debe hacer
ahora, cómo avanzar, qué le falta, qué grado de conciencia tiene acerca de su
recorrido, sus avances, logros y dificultades.
También
resulta importante indagar acerca de la calidad del contenido de la
retroalimentación formativa, cómo se presenta a los estudiantes, cómo es
aceptada o qué hacen los alumnos con lo que reciben y cómo se integra al futuro
aprendizaje y a la enseñanza. Particularmente, en lo referido a su contenido,
encontramos en distintas prácticas de retroalimentación formativa, referencias
a:
Valoraciones
sobre la persona
Su
propósito es impactar sobre la autoestima del estudiante y provocar mejoras en
sus aprendizajes, aunque reconociendo que este impacto puede ser negativo en
muchas ocasiones. En ese sentido, existe una controversia acerca de si ofrecer
valoraciones sobre la persona.
Las
producciones y desempeños
El
propósito aquí es impactar sobre la calidad y la profundidad de las tareas y
los logros.
El
proceso de aprendizaje
El
propósito es focalizar en las estrategias que utilizan los estudiantes, en la
identificación de sus fortalezas, obstáculos y dificultades para reconocerse
como aprendices.
Consideremos
algunos aportes de investigaciones, como, por ejemplo, la que han llevado
adelante Anton Havnes, Kari Smith, Olga Dysthe y Kristine Ludvigsen (2012)
acerca de las visiones de estudiantes y profesores de escuela secundaria en
Noruega sobre el valor de la retroalimentación. Entre sus hallazgos
aparece que la
retroalimentación se ofrece casi siempre junto con la calificación, que
es más útil cuando se ofrece durante el desarrollo de una tarea y que la
retroalimentación entre pares es poco frecuente. También describen las
situaciones vividas en un aula que encontraron una mayor oportunidad para
desarrollar una retroalimentación formativa: 1) en las devoluciones después de
un examen o un trabajo práctico; 2) en
la presentación de proyectos por parte de los estudiantes; 3) en los trabajos
en equipo; 4) en los diálogos entre estudiantes y docentes, en tanto
contribuyen a reducir malentendidos sobre la evaluación.
Desde
otra perspectiva, Hattie (2012) plantea que
la retroalimentación es poderosa cuando el estudiante se la ofrece al docente,
haciendo visible lo que sabe, entiende y sus ideas previas, y de este modo podrá
impactar sobre la enseñanza.
En una
investigación Handley y Williams (2009) encontraron que los
profesores que utilizaron la retroalimentación para mejorar su enseñanza
tomaron un enfoque reflexivo a su enseñanza con preguntas tales como:
• ¿Hasta qué punto aprendieron mis estudiantes?
• ¿Qué ha beneficiado o bloqueado su
aprendizaje?
• ¿Hasta qué punto propicié su aprendizaje?
• ¿Cómo puedo mejorar los resultados del
aprendizaje de mis estudiantes?
• ¿Cómo puedo ofrecer una mejor experiencia de
aprendizaje?
• ¿Cómo puedo mejorar mi enseñanza?
• ¿Qué otro feedback
necesito?
Estas
preguntas deberían contrastarse con otras que se haría un docente con una
“actitud sumativa”, como, por ejemplo: ¿soy lo suficientemente bueno como
docente? ¿Qué tan bien enseñé? Resulta valioso considerar esta perspectiva para
ampliar la función formativa de la retroalimentación.
Desde
la perspectiva del estudiante, la retroalimentación remite también al
aprendizaje autorregulado que comprende distintas acciones, pensamientos y
emociones que permiten, mediante el control y la revisión, el logro de metas y
objetivos académicos (Zimmerman, 2000). Uno
de los aspectos centrales en el monitoreo del desempeño es la
retroalimentación, que es generada por el propio sujeto, los pares o
profesores, y favorece los procesos de reflexión, revisión y mejora de los
aprendizajes. En los desarrollos teóricos actuales acerca de la noción de
autorregulación se incluyen los aspectos sociales y contextuales.
El
aprendizaje autorregulado “ocurre cuando los estudiantes están motivados a
involucrarse reflexiva y estratégicamente en las actividades de aprendizaje
dentro de ambientes que estimulen la autorregulación” (Butler,
2002, p. 60).
Por
último, es importante considerar los aportes acerca de la retroalimentación entre
pares. Topping (1998 y 2009) investigó esta
perspectiva y lo explicita a través de un ciclo de procesos cognitivos y emocionales.
Allí, identifica factores que intervienen en la retroalimentación entre pares y
contribuyen a los aprendizajes, tanto de quienes reciben como de quienes ofrecen.
El
autor reconoce niveles de profundidad en los que la retroalimentación formativa
entre pares puede avanzar desde un nivel inicial, que implica agregar, ajustar
y reestructurar habilidades procedimentales, nuevos conocimientos y/o
dificultades de comprensión hasta un nivel profundo de metacognición:
explícita, intencional y estratégica y autoestima (Anijovich,
2010).
Entre
las ventajas de la retroalimentación entre pares, consideramos las
oportunidades de diálogo y la menor dependencia de los profesores; es decir,
una mayor autonomía (Sadler, 2010).
La retroalimentación formativa y sus
condiciones
En
este apartado nos referirnos a las condiciones en las que se llevan adelante
los procesos de retroalimentación formativa. Estas condiciones pueden facilitar
o, por el contrario, obstaculizar el proceso.
A las
condiciones que aquí presentaremos y
problematizaremos no podemos adjudicarle una única definición para
juzgar su eficacia. Pero, en tanto condiciones, nos permiten reflexionar y
establecer criterios para orientar las decisiones que tomamos al ofrecer
retroalimentaciones a los estudiantes.
Cabe
la pregunta: ¿cuáles condiciones? Canabal y
Margalef (2017) consideran: a) el tiempo en el que se realiza, b) el
medio o formato para hacerlo, y c) el contexto o clima en el que se ofrece.
Con
respecto al tiempo en
el que se realiza, si bien no es posible establecer un “plazo temporal
único” para ofrecer retroalimentaciones, es necesario considerar que sea
recibida en una temporalidad valiosa para los estudiantes y que, además, les
permita utilizarla en aprendizajes posteriores. Una retroalimentación de
excelente calidad, pero a destiempo, no cumple su función formativa.
El
medio por el que
se ofrece la retroalimentación
también la condiciona: aunque el contenido de la retroalimentación sea el
mismo, si es que pudiéramos afirmarlo, no es equivalente para quien la recibe
de forma oral (una conversación) o en un formato escrito. Algunos pueden considerar las facilidades de la
retroalimentación escrita porque permite ajustarse a ritmos, tiempos, a ir y
volver sobre lo escrito por el lector para poder mejorar a futuro. Sin embargo,
este condicionante también es variable en función de quién recibe la
retroalimentación (que puede ser una persona más afín para expresarse en
formatos orales que escritos o viceversa). Además, puede variar el potencial
formativo según la facilidad y o la empatía de quién lo ofrece con el tipo de
formato: algunos podrán ofrecer mejores retroalimentaciones escritas y otros,
orales.
También,
tal como mencionamos en trabajos anteriores, el clima en el que se realice la
retroalimentación es el que, en definitiva, tiene mayor impacto en la función
formativa (Anijovich y Cappelletti, 2017).
Sin un escenario de confianza, más allá del tiempo en que se ofrezca la
retroalimentación o de su formato, la posibilidad de contribuir a la mejora de
los aprendizajes disminuye.
Además
de las condiciones, nos focalizaremos ahora en los factores que pueden
obstaculizar los procesos de retroalimentación formativa. Estos factores se
relacionan con las situaciones reales y los contextos en los cuales se ofrece
la retroalimentación:
• Una tendencia de los profesores y maestros a
evaluar el “volumen” de trabajo y la presentación en lugar de la calidad del
aprendizaje alcanzado por los estudiantes. En el marco de las tradiciones de la
escolaridad este obstáculo se hace presente con la fuerza de un paradigma
tradicional, aunque desde un análisis reflexivo nadie dudaría en priorizar el
valor de la calidad.
• Una mayor atención a la calificación, como lo
hemos mencionado al inicio de este trabajo, que puede tender a disminuir la autoestima de los estudiantes en lugar de proporcionar
orientaciones para mejorar sus aprendizajes futuros.
• Un fuerte énfasis en la comparación entre
estudiantes que desmoraliza a los menos
exitosos. Si bien esta comparación puede no atribuirse a los profesores, su
presencia en el sistema educativo tiene las consecuencias mencionadas.
• La información que se ofrece en la
retroalimentación no se relaciona con los propósitos del aprendizaje y los
criterios del logro de la tarea.
• La retroalimentación de los profesores en
ocasiones direcciona la tarea en lugar de ayudarles a los estudiantes a
aprender más y mejor.
• La percepción de los estudiantes y los
profesores acerca de que ofrecer retroalimentaciones genera una carga de
trabajo excesiva, dado que se utiliza una variedad de instrumentos y se recogen
evidencias múltiples a lo largo del proceso.
• El poco uso que los estudiantes hacen de la
retroalimentación recibida de sus pares y profesores.
• Los hábitos muy arraigados de una cultura
tradicional de evaluación —las pruebas de lápiz y papel— como un instrumento
privilegiado.
• Cuando las retroalimentaciones son extensas
pueden abrumar a quienes las reciben y desencadenar una respuesta frustrada o
que no haya respuesta.
• La dificultad para comprender los criterios
de evaluación de sus producciones.
• La dificultad para involucrarse con la
retroalimentación porque no ven la conexión de ella con los objetivos del
aprendizaje o con los criterios de evaluación.
Cuanto
mayor es la presión y el predominio de culturas de resultados, más difícil es
hacer progresos en la retroalimentación formativa. Este es un aspecto central
para considerar en el marco de los sistemas educativos.
Para
proponer estrategias que posibiliten una retroalimentación valiosa para los
estudiantes y los profesores, es necesario, primero, reconocer las condiciones
y los obstáculos, tal como lo mencionamos en este apartado, considerando que no
es posible pensar estrategias “a prueba de situaciones reales”. Ofrecer
retroalimentaciones formativas requiere de una práctica reflexiva profunda de
quienes la ponen en juego. Sus condiciones, en qué focaliza, en qué
temporalidad, si es oral u escrita, si se ofrece o no a través de protocolos
son decisiones profundas y diversas, en las que los profesores trabajan con
grados de incertidumbre presentes en todas las situaciones de enseñanza. Es en
este encuadre que presentamos el apartado siguiente.
Estrategias para desarrollar la
retroalimentación formativa
Nos
vamos a referir a la retroalimentación formativa escrita entendiendo que es
posible planificarla y revisarla antes de ponerla en acción. Los
profesores planifican la
retroalimentación formativa para identificar, explorar y desafiar las ideas
previas de sus estudiantes y ofrecer múltiples oportunidades y andamios para
establecer vínculos con información nueva.
Nicol (2010, p. 503) sostiene que la retroalimentación
formativa debería verse en un contexto más amplio, como ser el diálogo entre
los estudiantes y los docentes. Dicho diálogo puede tomar un formato escrito y
tiene que estar integrado en “contextos dialógicos en los cuales se comparten
las actividades de retroalimentación entre docentes y estudiantes, siendo éstas
adaptativas, discursivas, interactivas y reflexivas”.
Dysthe (1996) ofrece un marco de trabajo sobre cómo los profesores
pueden usar diferentes estrategias para lograr que los estudiantes reflexionen
y, por ende, construyan significado. Uno de los elementos clave en este marco
de trabajo es la pregunta auténtica con final abierto sin respuestas
preestablecidas. Tratar la respuesta del estudiante como un dispositivo de
pensamiento en lugar del efecto de un “mecanismo de transmisión” en el que se
muestra lo aprendido. Sin embargo, es necesario considerar que la pregunta que
el docente intenta que sea auténtica puede no ser percibida como tal por el
estudiante. Este aspecto no resulta menor: formular preguntas auténticas para
los estudiantes requiere de consideraciones específicas a tener en cuenta por
los profesores (Anijovich, 2014). Formular
preguntas es una estrategia privilegiada para ofrecer retroalimentaciones, y es
posible, en función de lo que los profesores prioricen como contenido de la
retroalimentación, que se traten de preguntas abiertas o cerradas, generales o
direccionadas, en tanto y en cuanto promuevan la reflexión de los estudiantes y
contribuyan a la autorregulación de sus aprendizajes.
Una
de las estrategias que proponemos es “cambiar
el tiempo de la
retroalimentación” ¿Por qué exclusivamente al cerrar el trabajo? Sugerimos:
• Retroalimentación “en borrador”: se ofrece
sobre los borradores de las tareas de los estudiantes para promover que se
hagan mejoras en la entrega final.
• Retroalimentación a través de ejemplos: se
basa en la comparación. Se ofrecen ejemplos a
los estudiantes para que los
comparen con los criterios establecidos para la elaboración de la tarea y que
puedan, en función de ellos, mejorar sus producciones. Estos ejemplos pueden
obtenerse de tareas previas de otros grupos de estudiantes que ya la hayan
realizado. Cabe señalar que, como se trata de “cambiar el tiempo de la
retroalimentación”, se propone hacerlo en el transcurso de la elaboración y no
necesariamente al finalizar la tarea.
Identificamos
en distintas investigaciones, de las cuales seleccionamos la de Mulliner y Tucker (2017), algunas estrategias que
contribuyen a una retroalimentación formativa:
• Centrar
la retroalimentación en el
trabajo realizado y los logros alcanzados de acuerdo con
criterios claros y preestablecidos, así como sobre aspectos de autorregulación
de los aprendizajes.
• Reconocer las fortalezas y debilidades del
estudiante y abordar los obstáculos y las dificultades del aprendizaje.
• Comunicar al estudiante qué debe hacer para
mejorar.
• Crear oportunidades para dialogar sobre la
evaluación y la retroalimentación.
• Involucrar a los estudiantes desde el
comienzo de sus cursos, explicando los
propósitos de la
retroalimentación, cuándo, dónde y cómo se generarán las oportunidades de retroalimentación.
• Incluir espacios y tiempos para asegurar una
comprensión completa de la retroalimentación antes de que los estudiantes
utilicen los comentarios.
• Compartir los criterios de evaluación y
ofrecer ejemplos, haciendo visible lo que se espera que los estudiantes
aprendan. Lo que es visible para un profesor o tutor puede no serlo para un
estudiante.
Concluimos
que algunas formas de ofrecer retroalimentaciones son más productivas y tienen
más oportunidades que otras para promover aprendizajes. Cuando los docentes
ofrecen retroalimentación trabajan activamente para reconocer e integrar lo que
los estudiantes están diciendo, poder seguir y desarrollar el pensamiento que,
según Dolin, Black et al. (2018), es central
para la evaluación formativa.
Entonces:
• Diferentes docentes tienen distintas maneras
de ofrecer retroalimentaciones formativas.
• Cada docente individual también ofrece
diferentes tipos de comentarios.
• Diferentes grupos de estudiantes pueden
responder de maneras diferentes al mismo profesor.
Este
análisis enfatiza la naturaleza dialógica y relacional de la retroalimentación
formativa y hace foco en la manera en la que se la formula, atendiendo a la
posibilidad de ser recibido y usado de forma constructiva. La importancia de
ser percibido como una invitación en la formulación es central para este
diálogo. Como mencionamos anteriormente, una manera específica de ofrecer
retroalimentaciones no garantiza un tipo de respuesta o de reflexión específica
de parte de quien lo recibe.
La
retroalimentación formativa es central en la enseñanza y para promover los
aprendizajes de los estudiantes. Para que sea efectiva, los estudiantes deben involucrarse.
Esto no es evidente, dado las actuales configuraciones de los sistemas
educativos formales y sus tradiciones de “resultados”. Como ejemplo de estas
limitaciones, mencionamos que muchos estudiantes perciben que las
retroalimentaciones que les ofrecen son irrelevantes para las próximas tareas.
Además,
el involucramiento no es solo la suma de las acciones que los profesores
observan dentro y fuera del aula, con compañeros o tutores. Existen acciones
opacas a la observación directa, que requieren una “interacción mental con el
contenido” (Moore, 1989). Este proceso, que
podemos denominar involucramiento cognitivo, puede darse de modo superficial o
en un nivel más profundo.
Las
investigaciones referidas sugieren que los estudiantes que se involucraron con
las retroalimentaciones ofrecidas, las consideraron útiles para orientar sus
producciones.
En síntesis,
para ser formativa la retroalimentación tiene que ser oportuna, constructiva,
alentadora, focalizada y vinculada a criterios.
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