Gamificación como estrategia para
fortalecer la producción textual en Ciencias Naturales[1]
Liz Yenny Cuadros González: Docente. Licenciada en
Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana;
Especialista en Aplicación de TIC para la Enseñanza. Magíster en Tecnologías
Digitales Aplicadas a la Educación, Universidad de Santander. Profesora de la
Institución Educativa Las Mercedes. Chiscas (Boyacá), Colombia. Correo
electrónico: cuadroschiscas@hotmail.com
Andrea del Pilar López Niño: Docente. Bióloga,
Especialista en Aplicación de TIC para la Enseñanza. Magíster en Tecnologías
Digitales Aplicada a la Educación, Universidad de Santander. Profesora de la
Institución Educativa Jaime Ruíz Carrillo. Chiscas (Boyacá), Colombia. Correo
electrónico: piliverlopez@gmail.com
Forma de citar: Cuadros González,
L. Y. y López Niño, A. P. (2020). Gamificación como estrategia para fortalecer
la producción textual en Ciencias Naturales. Revista Docencia Universitaria, 21(1), 55-79.
Resumen
La
gamificación es el uso de estrategias y mecánicas propias de los juegos en contextos
ajenos a estos, las cuales, aplicadas a la educación, enriquecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje, aumentan la motivación y el interés del estudiante y
mejoran su desempeño escolar. El objetivo de este estudio es describir la
influencia de las estrategias didácticas mediadas por juegos digitales en el
desarrollo de procesos de producción textual, en temáticas vinculadas con las
ciencias naturales. Se realizó un estudio de investigación con enfoque mixto
con diez estudiantes de grado quinto de educación básica primaria; se diseñó la
estrategia didáctica con la aplicación Cuadernia, que fue implementada en una
clase de Ciencias Naturales. Mediante el procedimiento pretest y postest se
evalúo el proceso de producción textual, y se utilizó el RIMMS y una entrevista
para analizar la motivación en las dimensiones de atención, relevancia,
confianza y satisfacción de los estudiantes. Los resultados de la investigación
muestran una influencia positiva de la estrategia didáctica en el nivel de
producción textual, la cual motivó el aprendizaje, elevó la atención y
favoreció actitudes como la satisfacción y la confianza en los estudiantes.
Palabras clave: juego educativo, motivación para los estudios,
expresión escrita, biología, escuela.
Gamification as a strategy to improve
writing skills in Natural Sciences
Abstract
Gamification of learning is the use of strategies and
typical mechanics of games in different contexts to these, which, applied to
education, enrich the teaching-learning process, increase students’ motivation,
interest, and improve their school performance. This study aims to describe the
influence of didactic strategies through digital games in the process of
developing textual production in topics related to Natural Sciences. A mixed
research study was carried out with 10 fifth grade students of basic primary
education. The didactic strategy was designed with the Cuadernia application,
which was implemented in a session in the Natural Sciences class. Through the
pretest and postest procedure, the textual production process was evaluated,
and the RIMMS and an interview were used to analyze motivation in the students’
attention, relevance, trust and satisfaction dimensions. The results of the
investigation show a positive influence of the didactic strategy on the level
of textual production, which motivated learning, raised attention and
stimulated attitudes such as satisfaction and trust in students.
Keywords: educational game, motivation for studies, written
expression, biology, school.
Gamificación como estrategia para
fortalecer la producción textual en Ciencias Naturales
Introducción
“En
la asignatura de Ciencias Naturales se ha identificado como los estudiantes,
manifiestan desmotivación frente a las actividades de clase, afectando
indudablemente el desempeño en las pruebas internas y externas” (Ducuara,
2018, p. 62).
Esta deficiencia no solo viene de la complejidad de textos y vocabulario, sino
que parte de identificar en los estudiantes la falta de interés y motivación (Batalla,
2017; Casalas, 2019; Fracchia,
et al., 2015)
y la dificultad en el proceso de aprendizaje (Rodríguez y
Avendaño, 2018),
lo que se refleja en el distanciamiento frente a contenidos y actividades de la
clase, lo cual no permite la apropiación del conocimiento. Sumado a esto, el
entorno del estudiante (Melo y Hernández, 2014), la deficiencia en
el uso de las tecnologías (Árevalo y Lindao, 2019) y el manejo
inadecuado de las mismas (Lójan, 2017) influyen en que el
proceso de formación no se realice de manera apropiada.
Por
otro lado, el uso de la metodología de enseñanza tradicional no permite que
esta se oriente a los propósitos actuales, ya que la información se presenta de
forma descontextualizada, abstracta, aséptica, expositiva, repetitiva y poco
llamativa para los estudiantes (Tamayo, 2014; Borda,
Rodrigues y Soares, 2016; Sánchez, Ruíz y Sánchez, 2019; Reina,
2019;
López
y Domenech-Casal, 2018). Esta deficiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje
se debe a que los docentes no cuentan con la formación y capacitación adecuada
en el uso de las tecnologías, asimismo, otros docentes no tienen interés por
actualizarse (Lójan, 2017; Solano, Casas, y
Guevara, 2015;
Chara,
2019; Mora, Arroyo y Leal, 2018; Fracchia,
et al., 2015;
Reina,
2019;
Sánchez,
2016).
En la
actualidad, una de las características de la sociedad es la globalización de la
tecnología, y es en este contexto tecnológico en el que se desarrollan las
nuevas generaciones (Salas, 2010, citado por Casalas, 2019). El futuro de la educación
está profundamente signado por la tecnología de la información venidera,
principalmente, por cómo los educadores y estudiantes utilizan las TIC para el
aprendizaje continuo (Williams, 2002, p. 65, citado por Cadena y
Báez, 2018).
El uso de herramientas educativas digitales permite en los estudiantes aumentar
el interés y motivación por los contenidos temáticos (Batalla, 2017; Reina,
2019;
López
y Domenech-Casal, 2018), mejorar su aprendizaje (Abarca y Auquilla,
2018;
Árevalo
y Lindao, 2019),
aumentar la participación en las clases (Borda, et al.,
2016),
potenciar su pensamiento reflexivo y crítico (Casalas, 2019; Tamayo,
2014),
fortalecer su comprensión lectora (Fracchia, et al.,
2015;
Ducuara,
2018)
y cambiar positivamente sus actitudes y aptitudes (Solano, et al., 2015;
Sánchez, 2016). Por otra parte, las TIC en los docentes permiten el refuerzo
del conocimiento, la obtención de clases interactivas y dinámicas (Lójan,
2017),
lograr atraer la atención (Rodríguez y Avendaño, 2018), potencializar el
aprendizaje del estudiante y facilitar las tareas de forma ágil y eficaz (Mora,
et al., 2018).
Con
base en lo anterior, se hace necesario que el docente, quien lidera el proceso
de aprendizaje, cuente con las habilidades tecnológicas para que realmente se
optimice el uso de estas y repercuta favorablemente en la población estudiantil
(Area,
2011;
Cadena
y Báez, 2018).
La
gamificación, entendida como la aplicación de la mecánica del juego en la
educación, reúne características que la vislumbran como una estrategia
dinamizadora del proceso de aprendizaje de los estudiantes (Ducuara,
2018).
Llorens
et al. (2016)
define la gamificación como:
El uso de estrategias, modelos, dinámicas, mecánicas y elementos propios
de los juegos en contextos
ajenos a estos, con el propósito
de transmitir un mensaje
o unos contenidos o de cambiar un comportamiento, a través
de una experiencia lúdica que propicie
la motivación, la implicación y la diversión. (p. 25)
En
pocas palabras, se trata de tomar lo que es atractivo y entretenido de los
juegos para aplicarlo a situaciones no tan divertidas como la educación; lo cual
ayuda a los estudiantes a mejorar su desempeño escolar (Chara, 2019).
Adicionalmente,
la gamificación como estrategia de enseñanza tiene efectos positivos en el
desarrollo de competencias de comprensión lectora y producción textual (López,
Loyola, Ponce y Toro, 2012), pues favorece la
formación de lectores y hace que la enseñanza de la literatura trascienda más
allá de la codificación y la mecanización, a la creación y recreación de textos
de una manera significativa para los estudiantes (Betancur, Rico y
Rivero, 2018).
Gamificar
la lectura y la escritura consiste en aplicar técnicas y estrategias propias
del juego para promover en los alumnos el gusto y el placer por leer (Tiching,
2018),
e implica una innovación pedagógica para desarrollar en los estudiantes la
competencia lecto- literaria y del intertexto lector, a través de las
narrativas transmedia y de la creación de producciones literarias (Rovira,
Serna y Bernabé, 2016).
Esa
innovación pedagógica debe, a su vez, tener en los factores que
intervienen en la comprensión y producción de textos. Según Sanz
(2017) existen
algunos factores que facilitan la comprensión del texto:
Externos
al sujeto como el tamaño de la letra, el tipo y clase de texto, la complejidad
del vocabulario, y las estructuras sintácticas implicadas, etc.; otros,
internos al sujeto, como las habilidades de descodificación, los conocimientos previos del tema, las habilidades de
regulación de la comprensión, etc. (p. 129)
En
cuanto a los factores que se deben tener presentes al diseñar experiencias
formativas en la construcción de textos, Reimers y Jacobs
(2008, citado por Montenegro, et al., 2018) consideran que:
Dentro
de los factores mediadores para lograr el aprendizaje de habilidades para la
comprensión y producción escrita están: todo el contexto formativo alrededor de
los juegos del niño, el uso de su tiempo libre y las conexiones emotivas que
siembran, con entusiasmo, esos hábitos dentro y fuera del aula. (p. 240)
El
uso adecuado de estrategias de comprensión lectora permitirá al lector ir
construyendo sus ideas sobre el contenido, extraer de él la información que le
interesa, e ir interactuando con el conocimiento previo que posee (Barrera,
Fonseca, & López, 2018).
Por
otro lado, es importante tener en cuenta que para escribir un texto no solo se
requiere de una buena comprensión lectora, sino que se deben tener en cuenta
ciertas recomendaciones, así como las expuestas por Cassany (1995):
Para poder escribir bien, se debe
conocer la gramática y el léxico, pero también se tiene que saber utilizar en
cada momento. De la misma manera hay que dominar las estrategias de redacción:
buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Estos aspectos
están determinados por un tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos
y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura. (p.36)
Con
base en las premisas anteriores, y teniendo en cuenta el exponencial
crecimiento de las TIC y su inclusión en la práctica pedagógica, el presente
estudio pretende describir la influencia de las estrategias didácticas mediadas
por juegos digitales en el desarrollo de procesos de aprendizaje y de
producción textual en el área de ciencias naturales en los estudiantes de grado
quinto (Cuadros y López, 2020).
Metodología
Se
partió de un diseño de investigación mixta, que se implementó con un solo grupo
valorando la producción textual antes y después de la intervención pedagógica.
Para ello, las variables por analizar fueron: la producción textual, la
atención, la motivación y la usabilidad de la tecnología, con los instrumentos
de recolección de información que se describen en la tabla 1.
Participantes
El
estudio se llevó a cabo en dos instituciones educativas públicas del municipio
de Chiscas (departamento de Boyacá, Colombia), y se aplicó a una muestra de
diez estudiantes de grado quinto, en el área de ciencias naturales. La muestra
se seleccionó por conveniencia o muestreo no probabilístico. En cuanto a las características
de la muestra, el grupo está conformado por cinco niñas y cinco niños, cuyas
edades oscilan entre 9 y 11 años, pertenecen a la zona rural, a estratos
socioeconómicos 1 y 2, sus núcleos familiares no son estables y las actividades
económicas con las que están familiarizados son la agricultura y la ganadería.
Los estudiantes participantes de la experiencia educativa, junto con sus padres
de familia o acudientes, firmaron consentimientos y asentimientos informados;
documentos que con anterioridad se definieron en el proyecto de investigación y
los cuales pasaron por Comité de Ética Institucional de la Universidad de
Santander.
Instrumentos
para la recolección de información
Para
el desarrollo y análisis de los resultados de la investigación se utilizaron
los siguientes instrumentos de recolección de información:
Lista de chequeo de la producción textual
Este
formato fue diseñado
por las autoras del proyecto, a
manera de matriz de evaluación, y permite valorar cuantitativamente el proceso
de producción textual del estudiante, teniendo en cuenta el sistema de
evaluación de las dos instituciones educativas. Como indicadores de evaluación
se encuentran: 1) explica la importancia de la célula como unidad básica de los
seres vivos; 2) crea un escrito a manera de cuento con buena estructura y
coherencia; 3) su escrito presenta buena gramática y ortografía. La asignación
del nivel de desempeño se realizó a partir de la escala mostrada en la tabla 2.
Guía de observación
Este
formato permite recopilar de forma cualitativa las experiencias y percepciones
de los estudiantes de grado quinto durante la implementación de las actividades
vinculadas con el proyecto. Con este instrumento se analizan aspectos como la
usabilidad de la tecnología, la atención y la motivación de los estudiantes,
manteniendo su confidencialidad.
RIMMS (Reduced Instructional Materials Motivation Survey)
Este
instrumento permite describir cuantitativamente la motivación o experiencia del
estudiante durante la actividad realizada. El instrumento utilizado toma como
base el IMMS del modelo de motivación ARCS (atención, relevancia, confianza y
satisfacción) de Keller (1987) y
Keller (2010) y
fue ajustado de Loorbach et al. (2015) para los requerimientos del proyecto de
investigación “El juego como estrategia didáctica para la comprensión lectora
en educación básica primaria y secundaria. Análisis de la praxis en Chile y
Colombia.”. La descripción de dichos aspectos se realiza mediante una escala
tipo Likert, donde se presentan una serie de afirmaciones para ser medidas en
cinco niveles de aceptación (Véase anexo 1).
Entrevista
Este
instrumento permite explorar de forma cualitativa la percepción de un grupo de
estudiantes o grupo focal sobre las actividades de clase implementadas que
incluyeron juegos digitales. Las preguntas orientadoras dentro de la entrevista
incluyeron aspectos como la motivación-satisfacción, motivación- atención,
motivación-confianza y usabilidad de la tecnología. En este instrumento también
se resalta la confidencialidad de los datos.
Como
indicadores para la dimensión de atención se encuentran: 1) expresión de los
aspectos de mayor interés de la actividad de clase; 2) sugerencias de mejoramiento
para la actividad.
Para
la dimensión de motivación, se tienen en cuenta aspectos como: 1) expresión de
alegría o disgusto frente a la clase; 2) aspectos más llamativos de la
actividad de clase; 3) manifestación del aprendizaje adquirido con la actividad
de clase.
Los
indicadores para analizar la usabilidad de la tecnología son: 1) facilidad de manejo
de la estrategia didáctica; 2) aspectos
de la estrategia con mayor dificultad.
Estrategia
didáctica implementada
La
estrategia didáctica comprende un e-book o libro digital en forma de cuaderno,
diseñado en la aplicación Cuadernia, el cual está compuesto por contenidos
multimedia y diversidad de actividades educativas para aprender de forma visual
mediante el juego todo lo relacionado con el contenido temático “La célula:
clasificación, estructura y funciones de sus organelos”.
El
libro digital, en una primera parte, presenta de forma resumida y gráfica los
conceptos teóricos relacionados con el tema (véase figura 1). Seguidamente,
se presentan algunas actividades a desarrollar por los estudiantes como
emparejar texto con imagen, sopa de letras, preguntas de selección múltiple,
crucigrama (véanse figura 2, 3 y
4).
El
uso del libro digital y la resolución de las diferentes actividades estuvieron
enmarcados dentro de una estrategia gamificada que desarrolló la mecánica de
acumulación de puntos, con retroalimentación inmediata mediante Cuadernia y un
plazo de tiempo especificado, dependiendo de la complejidad de cada actividad.
A cada una de las actividades se le asignó un puntaje, el cual se reportó y
consolidó en un tablero de puntuaciones (véase figura 5). Se proporcionó
premiación a los tres mejores estudiantes al finalizar todas las actividades.
Proceso
de intervención
La
caracterización del proceso de producción textual se llevó a cabo en dos
procedimientos, pre y pos intervención a la estrategia didáctica.
En la
etapa de preintervención, inicialmente, el docente dio la explicación del tema
“La célula: clasificación, estructura y funciones de sus organelos” de forma
tradicional; seguidamente, los estudiantes realizaron un escrito a manera de
cuento relacionado con la temática.
La
etapa de posintervención se desarrolló en una solo sesión, la cual se dividió
en tres fases: apertura, desarrollo y cierre. En la fase de apertura, el
docente realizó la explicación de la temática utilizando las herramientas
tecnológicas como presentación en diapositivas y visualización de imágenes y
videos. En la fase de desarrollo, los estudiantes interactuaron con el libro
didáctico Cuadernia, realizando la lectura de los conceptos básicos y
observando las imágenes relacionadas con el tema. preeriormente, se realizó un
análisis de la temática y se despejaron las inquietudes presentadas. Luego, los
estudiantes procedieron a desarrollar las actividades de juego del libro
didáctico. Durante el desarrollo de las actividades, el docente iba registrando
en el tablero de aula los puntos obtenidos por los estudiantes para cada
actividad.
En la
fase de cierre, los estudiantes diligenciaron el formato RIMMS para describir
su experiencia durante el desarrollo de la actividad y se les invitó a realizar
la creación de un cuento relacionado con el tema; escrito que cada uno de ellos
realizó en casa. Este escrito fue analizado como producción posintervención.
Resultados
Los
resultados del análisis de la información recopilada se presentan a partir de
las variables y dimensiones analizadas: producción textual, atención,
motivación y usabilidad de la tecnología.
Producción
textual
Los
resultados obtenidos por cada uno de los estudiantes durante la investigación
se muestran en la tabla 3.
Al
comparar los resultados de la producción textual de cada
uno de los estudiantes de grado quinto, preintervención y
posintervención de la estrategia didáctica mediada por juegos digitales, se
evidencia un mejoramiento positivo en su nivel de desempeño. Los estudiantes
que inicialmente presentaron desempeño básico pasaron a obtener un desempeño
alto, como es el caso de los estudiantes 1, 4, 5, 6 y 7 y un desempeño
superior, en el caso de los estudiantes 2, 3 y 9. Por otro lado, de los 2
estudiantes que habían presentado desempeño bajo, el estudiante 10, subió su
desempeño al nivel básico.
Al
analizar los datos obtenidos según el nivel de desempeño, se obtiene un aumento
en los niveles de desempeño alto y superior, los cuales pasaron de 0 % a un 50
y 30 %, respectivamente. Por otro lado, los niveles de desempeño básico y bajo
presentaron una gran disminución en sus porcentajes, resultados positivos para
la investigación; en el caso del desempeño básico, este paso del 60 % a un 10 %
y el nivel de desempeño bajo pasó de un 40 % a un 10 % (Véase figura 6).
Análisis
de las variables de motivación
En la
tabla 4 se presenta el
análisis correspondiente a los datos de las escalas utilizadas en el formato
RIMMS, registrando el porcentaje de respuestas de los estudiantes en cada una
de los valores de la escala y resaltando el porcentaje más alto.
Para
el caso de la variable atención, los resultados confirman que la calidad de la
actividad de juego, la forma en la cual se organizó (preguntas 2 y 5) y la
variedad de recursos, herramientas y ejercicios implementados (pregunta 6)
contribuyeron positivamente en mantener la atención del estudiante durante la
actividad, lo cual se ve reflejado en los porcentajes mayoritarios, entre 50 %
y 60 % en la escala 5 (totalmente de acuerdo) (véase tabla 4).
Estos
datos se relacionan con la información obtenida en la entrevista al grupo
focal, en donde los estudiantes no manifiestan desagrado por algo en específico
de la actividad y recalcan nuevamente su aprobación utilizando expresiones como
“Me gustó todas las actividades realizadas”, “Todo, todo de la actividad me
gusto”, “No, todo de la actividad me gustó”; estas respuestas se deben a que la
actividad fue lúdica y, por ende, motivó a los estudiantes en el desarrollo de
las actividades. Al preguntarle a los estudiantes sobre los aspectos que se
podrían tener en cuenta para mejorar la actividad, algunos estudiantes
expresaron que querían “Mas juegos” o “Videos animados”; otros, por el
contrario, simplemente manifiestan que “Nada, así como esta me pareció
perfecto”, “Nada, las actividades están bien”. Estas afirmaciones verifican que
la dinámica de la actividad fue positiva para mantener la atención de los
estudiantes.
Igualmente,
con estos resultados se verifica un aumento en la
confianza en el aprendizaje de los estudiantes mientras trabajaban en la
actividad (preguntas 3 y 11), lo cual se ve reflejado con un porcentaje del 60
% en la escala 5 (totalmente de acuerdo). Adicionalmente, en esta variable se
puede evidenciar que los estudiantes presentan algún inconveniente en
relacionar completamente su trabajo de clase con la evaluación (pregunta 9),
donde el 70 % valoró este ítem en la escala 4 (de acuerdo) (véase
tabla 4).
En
los datos de confianza se establecen dos aspectos: apropiación del conocimiento
y apropiación de la estrategia didáctica. Para el primer aspecto, los
estudiantes señalan que el aprendizaje más relevante fue el funcionamiento, las
partes de la célula y los tipos de células, utilizando expresiones como
“Aprendimos el funcionamiento de la célula”, “Aprendimos el funcionamiento de
la célula y a diferenciar sus partes”, “Que los seres vivos tienen células
eucariotas y procariotas, y cada una tiene sus órganos y funciones”. Para el
segundo aspecto, uno de los estudiantes manifestó que la actividad le favoreció
para aprender a utilizar mejor el computador, ya que, según lo manifiesta,
“Aprendí sobre las células y a manejar juegos por computador”.
Adicionalmente,
con los datos del RIMMS, se evidencia que la actividad fue muy relevante y
satisfactoria para el grupo de estudiantes de grado quinto (véase
tabla 4).
Según los datos obtenidos para la
relevancia, el contenido de la actividad está relacionado con
conocimientos previos (pregunta 1), tanto el contenido como las orientaciones
incentivaron al estudiante a utilizar el juego (pregunta 8) y la actividad fue
útil para su aprendizaje (pregunta 10); estas características se reflejan con
porcentajes entre el 60 % y 90 % en la escala 5 (totalmente de acuerdo) (véase
tabla 4). En el caso de la satisfacción, los estudiantes disfrutaron
ampliamente interactuando con este tipo de actividades (preguntas 4, 7, 12),
evidenciándose en un porcentaje del 80 % en la escala 5 (totalmente de acuerdo)
(véase
tabla 4).
Los
datos obtenidos en estas dos variables coinciden con los expresados por el
grupo focal; para la variable de satisfacción, los estudiantes manifiestan el
gusto por la actividad, resaltando entre los aspectos más llamativos los
juegos, las imágenes y el conocer sobre el tema, lo cual se denota en
expresiones de los estudiantes como “Todo, lo principalmente los juegos
didácticos”, “Principalmente poder diferenciar las partes de la célula en
imágenes”, “Los juegos y las imaginaciones animadas”, “Conocer los órganos,
funciones de la célula por medio de los juegos”, “Conocer los órganos y sus
funciones”.
En
forma general, los resultados positivos obtenidos en las variables de atención, confianza, relevancia y
satisfacción confirman que la metodología y características de la actividad
contribuyen positivamente en la motivación de los estudiantes (véase
tabla 4).
Estos resultados se relacionan estrechamente con lo observado en el desarrollo
de la actividad, donde los estudiantes estuvieron atentos durante las
explicaciones y orientaciones antes de iniciar la actividad y demostraron buena
disposición, actitud positiva, alegría y gran satisfacción durante y después de
interactuar con la estrategia didáctica mediada por juegos digitales.
Ahora
bien, el análisis correlacional de los datos (véase tabla 5), realizado en el
programa IBM SPSS Statistics 22, muestra una relación significativa entre las
variables de relevancia y satisfacción, variables que fueron valoradas
positivamente por la gran mayoría de los estudiantes, lo cual indica que, a
mayor relevancia, mayor satisfacción hacia la experiencia.
Aunque
los resultados muestran que no existe una relación directa entre el rendimiento
académico y la motivación, se encuentra una significatividad en la relación
entre la nota y las variables de atención y satisfacción del estudiante (véase
tabla 5).
De forma general, la relevancia y la satisfacción se correlacionan directamente
con el rendimiento de los estudiantes de grado quinto participantes en la
actividad.
Análisis
de la variable usabilidad de la tecnología
Las
observaciones registradas en la guía durante la actividad evidenciaron que los
estudiantes cuando interactúan con las TIC se muestran más atentos a las
orientaciones del docente y expresan buena actitud, ya que al manejar ellos
mismos las actividades didácticas presentadas en el libro digital Cuadernia, se
genera confianza, alegría y entusiasmo, al poder manipular las tecnologías.
Así
mismo, con los datos manifestados por los estudiantes del grupo focal, se
evidencia una descripción positiva para esta dimensión, ya que los estudiantes
expresaron la facilidad de interactuar con la estrategia didáctica, demostrando
habilidad y destreza en el uso de las herramientas digitales y esto se denota
en expresiones como “Sí, fue fácil”, “Sí, fue fácil y entretenido” y “no se me
dificultó ninguno”.
Discusión
Los resultados
obtenidos ponen de manifiesto
que la educación está estrechamente relacionada con la tecnología (Williams,
2002, citado por Cadena & Báez, 2018). Pero no se trata de aplicar la
tecnología como un requisito, sino aplicarla a través de metodologías
didácticas como la gamificación, la cual, según Cifuentes (2018), no es utilizar
juegos en sí mismos, sino tomar algunos de sus principios o mecánicas para
enriquecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Con el estudio
realizado se confirmó que al aplicar en los estudiantes una herramienta
tecnológica que integra diversidad de actividades didácticas mediadas por
juegos digitales, como lo es la aplicación Cuadernia, también se favoreció
positivamente la motivación y el nivel de desempeño de los estudiantes.
Los
resultados del estudio muestran un mejoramiento en el desempeño académico del
80 % de los estudiantes, quienes pasan de tener un desempeño básico a obtener
un desempeño superior y alto con un 30 % y 50 %, respectivamente (véase
figura 6).
De
igual forma, los datos de la investigación permiten a su vez concluir que con
la aplicación de la estrategia didáctica que integró la gamificación con la
aplicación Cuadernia, los estudiantes mejoraron sus habilidades para
generar escritos relacionados con la temática; en este caso,
lograron recrear una historia a manera de cuento, teniendo en consideración la
mayoría de conceptos abordados, y evidenciandose una buena comprensión y apropiación
de la temática: “La célula”. Así mismo, cabe resaltar que la coherencia,
estructura, gramática y ortografía de los escritos mejoraron
satisfactoriamente, dimensiones que según Cassany (1995), son importantes
para poder escribir bien.
Estos
resultados se relacionan con varias de las investigaciones que resaltan que
aplicar estrategias didácticas mediadas por las tecnologías favorece el
aprendizaje y fortalece la producción textual del estudiante. Los estudios de Henao y Ramírez
(2006),
Zamora
(2013)
y López
(2011)
concluyen que involucrar algunas tecnologías en la educación permite a los
estudiantes mejorar la capacidad para
analizar el texto y mejorar su comunicación escrita. Así mismo, los
estudios de Lerner, Aisenberg y Espinoza (2012) y González
(2011)
resaltan que al aplicar diferentes estrategias didácticas se promueve la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura y de la lectura.
Por
otro lado, si las estrategias educativas además de integrar las TIC integran la
gamificación, como se evidencia en esta investigación, también se verá
favorecida la motivación y el aprendizaje del estudiante, así como lo
manifiesta Pachana (2019): “El enlazar el juego con los conocimientos
mantiene motivados e interesados a los estudiantes, convirtiéndolos en el ente
activo de su propio proceso de aprendizaje” (p. 16). Los resultados expuestos
en este artículo se encuentran acordes con los estudios de López
et al. (2012),
Palomo
(2014),
Hernández,
Parada y Contreras (2019), quienes concluyen que la aplicación de estrategias
que integran juegos mejora significativamente la comprensión lectora, fortalece
la inteligencia emocional de los alumnos y la producción de textos. En este
mismo sentido, Rincón y Rincón (2015) establecen que el
uso de estas estrategias fortalece el proceso de escritura desde sus
componentes sintácticos y semánticos. Además, Betancur et al.
(2018)
expresan que al implementar la gamificación se favorece la formación de lectores,
trascendiendo de la enseñanza de la literatura a la comprensión y a la creación
y recreación de textos.
Con
los resultados obtenidos se puede afirmar que la estrategia didáctica de
gamificación integrada con juegos digitales, diseñados en la aplicación
Cuadernia, influyó positivamente en el
mejoramiento del aprendizaje en la temática “La célula” y en el nivel de
producción textual en el área de ciencias naturales en los estudiantes de grado
quinto de las dos instituciones educativas intervenidas.
Se
espera que una vez divulgados los resultados a los demás docentes de las dos instituciones
educativas involucradas en el estudio, ellos acojan este tipo de estrategias
didácticas para fortalecer sus procesos metodológicos y mejorar el nivel de desempeño
de los estudiantes en cada una de las áreas de conocimiento. Así mismo, se
espera que con la aplicación de este tipo de metodologías, se mejoren los
resultados en las pruebas internas y externas de las dos instituciones.
Adicionalmente,
se pretende continuar con este tipo de estrategias, pero utilizando una
herramienta tecnológica con mayor diversidad de actividades; ampliar la muestra
del estudio para confirmar el mejoramiento en el proceso de producción textual
en los estudiantes de grado quinto en el área de ciencias naturales; proponer
la producción textual con otro tipo de género literario diferente al cuento,
como la poesía, fábula, ensayo, etc.; aplicar mayor número de sesiones para
lograr monitorear las actitudes que van presentando los estudiantes con
respecto a la metodología y la estrategia didáctica implementada; y,
finalmente, aplicar la estrategia en otro grado de escolaridad, para comparar
los resultados obtenidos con esta investigación.
Referencias
Bibliográficas
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Auquilla, C. (2018). Creación de un
sistema lúdico web/ móvil para el aprendizaje de la materia ciencias naturales
en los estudiantes de sexto-séptimo año de la escuela “Lorenzo Filho” (Tesis de
pregrado). Escuela Superior Politécnica de Chimborazo. Obtenido de https://core.ac.uk/download/pdf/234593554.pdf
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Lindao, J. (2019). La realidad aumentada
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