Evaluación del impacto del posgrado de la carrera Licenciatura en Educación Primaria de la Universidad de Matanzas
Oxana Rodríguez Reyes1: Licenciada en Educación Primaria. Máster en Género, Salud Sexual y Reproductiva y Educación Sexual. Docente de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Agraria de La Habana. Investigadora de Evaluación Educativa y Acreditación de la Educación Superior. Correo: oxana@unah.edu.cu
Resumen
La evaluación de impacto de los cursos de posgrado ofertados por los Centros de Educación Superior es una necesidad actual para medir y valorar su pertinencia y calidad. En este artículo se expone una metodología para evaluar el impacto de los cursos de posgrado de las Facultades de Ciencias Pedagógicas. La metodología consta de seis pasos: organización del proceso de evaluación; ejecución y recopilación de la información; elaboración del informe final y las conclusiones de la evaluación; socialización y divulgación de los resultados obtenidos y proyección perspectiva. Se determinaron las dimensiones desempeño profesional pedagógico e impacto en las instituciones educativas con sus respectivos indicadores. Para la validación teórica de la metodología, se utilizó el método Delphi. En la aplicación de la metodología se empleó la investigación cualitativa. Los instrumentos de investigación por emplear giraron en torno a tres tipos de fuentes de información diferentes: oral, visual y documental. Los datos obtenidos reflejan los cambios cualitativos en el desempeño profesional de los egresados, el crecimiento de las instituciones educativas y las principales debilidades de la proyección de los cursos de posgrado y su generalización en las instituciones educativas.
Palabras clave:metodología, evaluación, cursos de formación, desempeño profesional pedagógico, impacto en las instituciones educativas.
Evaluation of the impact of the postgraduate
program of Degree in Primary Education
of the University of Matanzas
Abstract
The evaluation of impact of the postgraduate courses offered by Higher Education Centers is a current need to measure and assess their relevance and quality. This article presents a methodology to evaluate the impact of the postgraduate courses of the Faculties of Pedagogical Sciences. The methodology consists of six steps: organization of the evaluation process, implementation and compilation of information, preparation of the final report and conclusions of the evaluation, socialization and sharing of results obtained and perspective projection . The dimensions professional pedagogical performance and impact in educational institutions were determined with their respective indicators. For the theoretical validity of the methodology the Delphi method was used. In regard to the methodology, qualitative research was used. The research instruments to be used revolved around three types of different sources of information: oral, visual and documentary. The data obtained reflects the qualitative changes in the professional performance of graduates, the growth of educational institutions and the main weaknesses in the projection of postgraduate courses and its generalization in educational institutions.
Keywords: methodology, evaluation, training courses, teaching professional performance, impact on educational institutions.
Evaluación del impacto del posgrado de la carrera Licenciatura en Educación Primaria de la Universidad de Matanzas
Introducción
La Educación Superior enfrenta
hoy problemas sociales y educativos
nuevos, relacionados con fenómenos
complejos como la globalización, la
masificación de la educación superior,
la internacionalización, el desarrollo de
las tecnologías de la información y la
comunicación. Estas problemáticas exigen
mayores niveles de calidad de cada uno de
sus procesos sustantivos: la docencia, la
investigación y la extensión.
La educación superior, para
responder a necesidades de un país y
someterse a exigencias de calidad en
el mundo, requiere unos estándares o
lineamientos de calidad que garanticen
a los aspirantes un servicio apropiado,
coherente y de excelencia académica,
acordes a la época y al desarrollo de las
disciplinas (Valverde, 2015, p. 43).
Esta situación ha propiciado
de manera creciente una mayor
preocupación por mejorar y asegurar la
calidad de la educación superior. Para
dar respuesta a esta demanda, surgen los
procesos de evaluación y acreditación,
que se han convertido en herramientas
de la gestión y la garantía de la calidad de
las Instituciones de Educación Superior
y sus programas académicos.
La acreditación es uno de los
procedimientos de aseguramiento de la
calidad de la educación superior más
extendido en el mundo. Su objetivo es
dar fe pública de cumplimiento con los
estándares establecidos, tanto para las
instituciones como para sus programas
académicos. Sin embargo, para ello es
necesario tomar en cuenta el contexto
y las necesidades particulares de
la educación superior en cada país
(González, 2005, p. 12).
Evaluar las Instituciones de
Educación Superior es una prioridad
para el Ministerio de Educación
Superior (MES) cubano, por ser una vía
de perfeccionamiento continuo, mejora
y elevación de los niveles de calidad de
sus servicios. Para la evaluación de la
calidad se ha establecido la evaluación
institucional, proceso que se ha ido
perfeccionando en correspondencia con
el desarrollo alcanzado por la educación
superior y su adecuación al contexto
internacional.
Asegurar la calidad, mejorarla,
evaluarla y finalmente acreditarla con
visibilidad nacional e internacional a
partir de estándares internacionales
contextualizados en correspondencia con
las exigencias del proyecto social cubano
ha sido el verdadero hilo conductor del
trabajo desarrollado en estos años por
toda la comunidad universitaria del país
(Machado y Cruz, 2014, p. 43).
El grado de desarrollo alcanzado
en la evaluación institucional y los
métodos y procedimientos empleados
para promover la actividad de control
hacia el interior de las universidades
han favorecido un modelo cubano
propio de evaluación. Este modelo toma
las mejores experiencias acumuladas
durante años para enfrentar los
retos planteados por la sociedad. La
evaluación institucional cumple con
los principios generales de pertinencia
social, igualdad de oportunidades,
masividad con calidad y gestión en
redes de los procesos académicos, sin
los cuales no se puede lograr la cultura
de la calidad en las Instituciones de
Educación Superior.
La evaluación institucional es un
proceso dirigido a identificar, predecir,
valorar e informar la correspondencia
de los objetivos en el entorno social
concreto, con el propósito de analizar
el proceso y los resultados alcanzados
por los participantes y propiciar la
necesaria retroalimentación y las
posteriores decisiones que incluye una
información detallada sobre el sistema
de monitoreo y control, a fin de asegurar
su cumplimiento y las medidas que
deben ser consideradas en la institución
educativa (García 2011, p. 3).
El Sistema de Evaluación y
Acreditación de Instituciones de
Educación Superior forma parte del
Sistema Universitario de Programas
de Acreditación (Supra). Tiene como
objetivo fundamental promover la
mejora de la gestión en las instituciones
de Educación Superior de la República
de Cuba.
Entre los objetivos específicos que posee el Sistema de Evaluación y Acreditación de las Instituciones (SEA-I) se encuentran: proporcionar información a la sociedad sobre la calidad de la educación universitaria; crear una cultura de calidad en la comunidad universitaria y su entorno; detectar fortalezas y debilidades; diseñar planes de mejora de la calidad.
Para ello cuenta con la evaluación de seis variables (MES, 2014, p. 14)
- Variable 1: contexto institucional.
- Variable 2:gestión de los recursos
humanos.
- Variable 3: formación del profesional.
- Variable 4: interacción social.
- Variable 5: infraestructura y gestión de
los recursos.
- Variable 6: impacto social y pertinencia.
Dentro de los aspectos que evalúa la
variable 6 está el impacto del posgrado
y la superación profesional en el
desempeño del egresado y en su entidad
laboral. A fin de alcanzar mayores niveles
de calidad en el posgrado, el proyecto
de investigación Perfeccionamiento
del proceso de evaluación institucional
mediante el impacto del posgrado
y el seguimiento al egresado en la
Facultad de Ciencias Pedagógicas de la
Universidad de Matanzas, desarrolló una
metodología de evaluación de impacto
del posgrado.br>
En el presente trabajo se ofrecen los
resultados obtenidos con la aplicación de la
metodología en la evaluación del impacto
de los cursos de posgrado de la carrera de
Licenciatura en Educación Primaria.
Desarrollo
La educación de posgrado es un
proceso formativo continuo y permanente
que facilita a los profesionales
complementar su formación, el desarrollo
de competencias y capacidades para
la investigación, integrarse a grupos
académicos, científicos, resolver
problemas desde la ciencia de manera
creativa e innovadora y contribuir al
desarrollo económico y social.
El posgrado es la formación
superior avanzada que se imparte
después de una licenciatura, grado o
título universitario, cuyo propósito
fundamental es el ejercicio especializado
de una profesión, la preparación para la
docencia universitaria, la investigación
científica o la aplicación tecnológica.
Suele hacer referencia también en
muchos países, a la formación que se
ofrece como respuesta a la demanda
de conocimiento y competencias
necesarias para atender la evolución del
entorno productivo, en un contexto de
educación continua y permanente que
combina alternativamente el aprendizaje
y la acción, la formación y la práctica
profesional (Cruz, 2014, p. 2).
El desarrollo creciente del
conocimiento está demandando un
significativo incremento de nuevos
cursos de posgrados que estén
diseñados para dar a conocer las nuevas
modificaciones del conocimiento, que
desarrollen en el profesional la capacidad
de asimilar nueva información, de
generar innovación y de actualizarse
continuamente a lo largo de toda su
carrera.
«Esto explica su acelerado
crecimiento, el interés creciente por su
estudio y la necesidad de encontrar vías
para su mejor utilización» (Morles, 2005,
p. 37). Al respecto, Mariana Sánchez
Saldaña, en su artículo Modelo integral
de evaluación del posgrado nacional,
señala lo siguiente: «Mejorar la calidad
de las ofertas de posgrados en contextos
altamente competitivos, signados por
el cambio en las dinámicas educativas
nacionales e internacionales, es
actualmente uno de los mayores retos de
la Instituciones de Educación Superior»
(Sánchez, 2007, p. 3).
Esto lleva a la revisión del sistema de
superación y formación posgraduada en
las universidades, pero, más importante
aún, a evaluar su impacto, con el fin de
valorar la pertinencia de la formación,
medir su calidad y contribuir a su mejora.
La evaluación de impacto es un
proceso de rendición de cuentas
a la sociedad y una herramienta
importante de transformación, mejora
y perfeccionamiento del programa
evaluado y de los instrumentos de
evaluación. Facilita durante el proceso
de evaluación la obtención de otros
objetos evaluables.
Se realiza considerando el efecto
múltiple del objeto evaluable de la
manera más abarcadora posible. Permite
la toma de conciencia de la utilidad,
del perjuicio o inutilidad que el objeto
evaluable pueda generar, parcial o
totalmente, como resultado de su
aplicación.
Con respecto a otros tipos de
evaluación, el término ‘evaluación
de impacto’ es reciente. Se trató por
primera vez a finales de la década de los
años sesenta, en los países desarrollados,
por los investigadores que estudiaban
el medio ambiente, como un proceso
de análisis y prevención de impactos
ambientales, ante la presión de grupos
ambientalistas y de la población en
general. Estos estudios se extendieron
al ámbito de la ciencia, la formación y
superación de los recursos humanos y a
lo social. Con relación a la evaluación
de impacto, existe una multiplicidad de
criterios:
Bajo la denominación de evaluación
de impacto, se entiende el proceso
de evaluación orientado a medir los
resultados de las intervenciones, en
cantidad, calidad y extensión, según las
reglas preestablecidas. La medida de los
resultados, característica principal de la
evaluación de impacto, permite comparar
el grado de realización alcanzado con el
grado de realización deseado (Abdala,
2004, pp. 28-29).
Este autor considera que la evaluación de impacto debe realizar una comparación entre la planeación con el resultado de la ejecución tanto en cantidad como en calidad. Otros autores consideran, en cambio, que la evaluación de impacto está encaminada a medir los efectos que provoca la aplicación de un programa sobre un resultado.
La evaluación de impacto tiene
como propósitos determinar si un
programa produjo los efectos deseados
en las personas, hogares e instituciones
a los cuales este se aplica, así como
obtener una estimación cuantitativa de
estos beneficios y evaluar si ellos son
o no atribuibles a la intervención del
programa (Aedo, 2005, p.7).
Las evaluaciones de impacto son un
tipo particular de evaluación que intenta
responder a preguntas sobre causa y
efecto. A diferencia de las evaluaciones
generales, que pueden responder
a muchos tipos de preguntas, las
evaluaciones de impacto se preocupan
por saber cuál es el impacto (o efecto
causal) de un programa sobre un resultado
de interés. Solo interesa el impacto
del programa: el efecto directo que
tiene en los resultados. Una evaluación
de impacto analiza los cambios en el
resultado directamente atribuibles al
programa (Gertler, Martínez, Premand,
Rawlings, Vermeersch, 2011, p. 7).
La evaluación de impacto es un
proceso extenso, profundo, integral y
global, donde se utilizan técnicas de
evaluación cualitativa y cuantitativa.
Mide los resultados múltiples y globales
previstos o no, positivos y negativos
de la ejecución del objeto evaluable
sobre los implicados y en el ámbito de
toda la sociedad. Permite comparar la
planeación con el efecto de la ejecución
y la calidad alcanzada con la deseada.
La evaluación de impacto permite
conocer de forma integral todos los
efectos de un programa sobre las personas
involucradas en las instituciones y en
la sociedad, así como las experiencias
que formaron parte de la ejecución del
programa, y medir la relación que existe
entre el costo y el beneficio alcanzado, la
efectividad del programa tanto prevista
como no prevista.
Atendiendo a los planteamientos
anteriores, se puede resumir que la
evaluación de impacto se caracteriza
por ser integral, global, generalizadora;
medir los efectos deseados tanto en los
beneficiarios como en la sociedad; utilizar
diferentes formas de evaluación tanto
cualitativa como cuantitativa; posibilitar
la profundización de las transformaciones
ocurridas, tanto las esperadas como las no
esperadas, positivas como negativas, y
evaluar el contexto, la entrada, el proceso
y el producto.
Es un proceso en el cual se evidencian
cambios significativos y duraderos, que
favorecen los juicios de valor acerca
de los efectos positivos o negativos,
previstos o imprevistos de los programas
de estudio. Su impacto se manifiesta en
los modos de actuación de las personas
y organizaciones beneficiadas, lo que
transforma el alcance y la interpretación
de la información en una herramienta
útil para la toma de decisiones.
Una vez realizado el estudio teórico,
se define como evaluación de impacto de
los cursos de posgrado al proceso integral
dirigido a obtener, identificar, valorar e
informar cualquier cambio cuantitativo
o cualitativo como resultado de la
aplicación del proceso de superación,
cuyos efectos se manifiestan en beneficio
de los modos de actuación de las
personas, instituciones, organizaciones
y sociedad, lo que transforma su
alcance en una herramienta útil para
la toma de decisiones en constante
retroalimentación.
Diseñar una investigación para
evaluar el impacto de la educación de
posgrado en los profesionales de la
educación da respuesta a la necesidad de
conocer qué cambios han experimentado
las instituciones educativas que cuentan
con altas concentraciones de graduados
en estos programas, así como valorar su
desempeño profesional pedagógico. Una
mirada sin dudas que en los últimos años
ha tomado notoriedad internacional,
y que juzga no solo la transformación
profesional alcanzada por los docentes y
su efecto en el desarrollo de los procesos
que dirigen, sino también una revisión
de sus fortalezas y debilidades, de sus
carencias y potencialidades, de los
criterios y visiones que de ellos posee la
sociedad, para profundizar y resolver por
la vía investigativa aquellas cuestiones
que aún impiden un correcto avance con
calidad.
Metodología para la evaluación de impacto de los cursos de posgrados
Barreras (2004, p.6) la define
como «un conjunto de métodos
procedimientos, técnicas, que, regulados
por determinados requisitos, permiten
ordenar nuestro pensamiento y nuestro
modo de actuación para obtener y
descubrir nuevos conocimientos».
Otros autores declaran que «una
metodología se refiere al cómo hacer
algo, al establecimiento de vías, métodos
y procedimientos para lograr un fin; en
ellas se tienen en cuenta los contenidos
para lograr un objetivo determinado»
(Valle. A, 2007, p. 206).
Todos los autores citados anteriormente
coinciden en plantear que la metodología
está conformada por métodos para
cumplimentar un objetivo. En las
definiciones no hay consenso en los
componentes de una metodología como
resultado científico, lo que ha provocado
que se asuman variedad de estructuras.
En la elaboración de la metodología,
se asume la definición por los autores De
Armas y Valle (2011, p. 48), los cuales
consideran que aquella «es un proceso
lógico conformado por etapas, eslabones
o pasos condicionantes y dependientes,
que, ordenados de manera particular y
flexible, permiten el logro del objetivo
propuesto».
Objetivo general
Evaluar el impacto de los cursos de posgrado en el desempeño profesional de los docentes graduados y la transformación de la realidad pedagógica de las instituciones a las que pertenecen, a partir de la obtención de información válida y confiable de las variables de contexto, entrada, proceso y producto, lo que permitirá la conformación de juicios de valor y la toma de decisiones en función de su mejora.
Objetivos de la metodología
• Valorar la calidad y la pertinencia
de los cursos de posgrado en la
superación de los docentes.
• Valorar el desempeño profesional
de los egresados de los cursos de
posgrado en correspondencia con
los cursos recibidos.
• Evaluar el impacto en las
instituciones educativas.
• Elaborar el plan de mejora en
correspondencia con las necesidades
que presentan los egresados de la
educación de posgrados.
Principios de la metodología de evaluación de impacto de los cursos de posgrados
• La evaluación de impacto de los
cursos de posgrado no constituye un
fin en sí misma, sino que contribuye
a la gestión para la mejora continua
de la calidad de los cursos de
posgrado.
• La unidad de las evaluaciones
cualitativa y cuantitativa debe medir
las transformaciones ocurridas
tanto en los beneficiarios como en
la sociedad, bien sean las esperadas,
bien sean las no esperadas; bien
sean las positivas, bien sean las
negativas.
• La evaluación de impacto de
los cursos de posgrado debe
responder a Patrones de Calidad
para la educación superior cubana,
ajustados a sus tradiciones, nivel
de desarrollo, a las características
culturales y sociales propias del
país, pero equiparables con los
estándares internacionales.
• Exigencia ética de la mejora de la
calidad de los cursos de posgrado
que ha de conducir a las acciones
individuales hacia la atención de los
mejores resultados posibles.
• La evaluación de impacto de los
cursos de posgrado requiere de
procedimientos ordenados en un
conjunto de pasos, que conduce a la
mejora de la calidad de los cursos
de posgrados.
Pasos de la metodología
1. Diseño de la evaluación
2. Organización del proceso de evaluación
Para la organización de la evaluación se realizó el análisis de los programas que se van a evaluar. Se seleccionó la población, la muestra y los evaluadores, para posteriormente capacitarlos. Se procedió a la coordinación con las instituciones educativas y los grupos de muestra, así como a la sensibilización de los implicados en cada centro.
3. Ejecución y recopilación de la información
En esta fase se procedió con la aplicación de los instrumentos y la tabulación de los resultados, la triangulación de los indicadores, el procesamiento de los resultados y la interpretación de estos.
4. Elaboración del informe final y las conclusiones de la evaluación
Una vez procesados los datos, se
procedió con el análisis cualitativo
y cuantitativo de los resultados y la
realización de la propuesta de acciones
para el plan de mejoras.
Para la realización de la evaluación
de impacto del posgrado, se realizan los
análisis a partir de dos dimensiones:
• Desempeño profesional pedagógico
• Impacto en las instituciones
educativas
Se definió el desempeño profesional
del docente egresado de los cursos de
posgrados como:
Por su parte, se asumió como impacto en las instituciones educativas
Para cada dimensión, se establecieron los indicadores que a continuación se presentan:
Dimensión 1: Desempeño profesional pedagógico
Subdimensión 1.1: Proceso de enseñanza aprendizaje
1.1.1: Planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje.
1.1.2: Ejecución y control del proceso
de enseñanza aprendizaje.
1.1.3: Vinculación de los temas
del posgrado a las preparaciones de
asignaturas.
1.1.4: Rendimiento académico de los
educandos en la asignatura que imparte.
1.1.5: Nivel de participación de
los alumnos en exámenes de premio y
concursos de conocimientos.
Subdimensión 1.2: Trabajo metodológico
1.2.1: Nivel de participación en
actividades metodológicas.
1.2.2: Dirección actividades docentemetodológicas
en el nivel.
1.2.3: Socialización de los temas
recibidos en la educación de posgrado
en el trabajo metodológico de la escuela.
Subdimensión 1.3: Actividad científica
1.3.1: Participación en tareas de
proyectos de investigación en diferentes
instancias.
1.3.2: Nivel en que aplica resultados
científicos para la solución de problemas
de la práctica educativa.
1.3.3: Nivel de participación en
eventos científicos.
1.3.4: Publicación de los resultados
científicos.
Subdimensión 1.4: Superación
1.4.1: Nivel de participación en la
educación de posgrado.
1.4.2: Nivel de coincidencia existente
entre sus necesidades de superación y la
educación de posgrado a los que asiste.
1.4.3: Grado de satisfacción con la
superación recibida.
Dimensión 2: Impacto en las instituciones educativas
Subdimensión 2.1: Crecimiento científico
2.1.1: Cantidad de educadores que
han cursado posgrados.
2.1.2: Los egresados de la educación
de posgrado se vinculan a proyectos de
investigación.
2.1.3: Nivel de desarrollo de
investigaciones para la solución
de los problemas de la institución
educativa, la relación familia-escuela
y en la solución de los problemas de la
comunidad.
2.1.4: Generalización de las
investigaciones en la práctica educativa.
2.1.5: Nivel de participación los
educadores en eventos científicos.
2.1.6: Publicaciones de los resultados
científicos de los educadores.
Subdimensión 2.2: Elevación de la calidad del trabajo metodológico
2.2.1: El trabajo metodológico
contribuye a elevar y actualizar los
conocimientos acerca de didáctica
general, particular y los conocimientos
de la especialidad.
2.2.2: Adecuación del trabajo
metodológico a las principales
dificultades de los docentes.
2.2.3: Generalización de
investigaciones o experiencias educativas
a través del trabajo metodológico.
2.2.4: Adecuación del contenido
del trabajo metodológico a los temas
recibido por los educadores en los
posgrados.
Subdimensión 2.3: Satisfacción de la institución educativa con la superación de los educadores.
2.3.1: Grado de satisfacción de la
dirección de la institución educativa con
la superación recibida por los docentes.
2.3.2: Grado de satisfacción de la
dirección de la institución educativa con
la coincidencia de la superación y las
necesidades de sus docentes.
2.3.3: Grado de satisfacción de los
educadores con la superación recibida.
Metodología y métodos empleados
Como parte del proceso investigativo,
se realizó la validación teórica de
la metodología de evaluación de
impacto del posgrado de la carrera de
Licenciatura en Educación Primaria,
diseñada por el proyecto de investigación
Perfeccionamiento del proceso de
evaluación institucional mediante el
impacto del posgrado y el seguimiento
al egresado en la Facultad de Ciencias
Pedagógicas de la Universidad de
Matanzas. Esta se efectuó con la
aplicación del método Delphi, para
conocer el criterio de expertos con
relación a su factibilidad.
Sobre esta base, se establecieron los
criterios para la selección de los posibles
expertos. Se determinaron los requisitos
siguientes: que ostentaran el título
académico de máster en Ciencias o el
grado científico de doctor en Ciencias de
determinada especialidad; las categorías
docentes principales de profesor auxiliar
o profesor titular; más de cinco años de
experiencia profesional en la evaluación
educativa o jefes de departamento,
vicedecanos, decanos, vicerrectores,
investigadores, y que tuvieran un nivel
adecuado de conocimientos acerca del
posgrado, la evaluación de impacto
y la disposición para cooperar en la
evaluación de la metodología.
Para la selección de los expertos,
se aplicó una guía de autoevaluación
que permitió obtener información
sobre el coeficiente de conocimiento
o de información sobre el tema y el
coeficiente de argumentación, para
así poder determinar el coeficiente de
competitividad de experto.
La guía de autoevaluación se aplicó
20 profesionales, y por los resultados
obtenidos, se seleccionaron 15 expertos.
El 100 % de los expertos eran doctores
en ciencias en determinada especialidad.
En relación con la categoría docente,
cinco eran profesores auxiliares y diez
profesores titulares. Su experiencia
en la evaluación de impacto era
alta. El coeficiente de conocimiento
oscilaba de 0,8 a 0,9, el coeficiente
de argumentación de 0,9 a 1, y el
coeficiente de competitividad estuvo
entre 0,85 y 0,9, lo que se valoró como
una alta competitividad de los expertos
seleccionados.
Con el objetivo de someter la
metodología propuesta a la validación
teórica de los expertos, se elaboró un
cuestionario para que valorasen cuatro
aspectos relacionados con la consistencia
científica de la metodología en el
contexto de la evaluación de impacto
de los cursos de posgrado. También se
le solicitaron sugerencias para mejorar
la metodología. En la organización
del cuestionario, se tuvo en cuenta los
pasos que conforman la metodología;
las acciones que conforman cada paso;
la determinación de las dimensiones,
y la selección de los indicadores. Para
la evaluación de cada uno se pidió
que dieran su valoración sobre si los
consideraban como muy adecuados,
bastante adecuados, adecuados, poco
adecuados o nada adecuados.
Una vez recibidos los cuestionarios,
que los 15 expertos valoraron, se procedió
al procesamiento estadístico de los datos
y al análisis de las respuestas (sugerencias,
recomendaciones) realizadas por ellos.
Esto permitió apreciar el consenso de
estos en relación con cada uno de los
aspectos de la metodología, sometidos a
sus valoraciones.
En la validación teórica, se obtuvieron los siguientes resultados: el 73,3 % de los expertos considera que la metodología es muy adecuada; el 26,7 %, bastante adecuada. El 33,3 % valoró las acciones de la metodología como muy adecuadas; el 60%, bastante adecuada, y el 6,7 %, adecuada. Con relación a las dimensiones, el 13,3% opinó que son muy adecuadas; el 40 %, bastante adecuada, y el 46,7 %, adecuada. En cuanto a los indicadores, solamente el 13,3% los consideró bastante adecuados, y el 86,7 %, adecuados.
Las principales conclusiones derivadas de la aplicación de este método se sintetizan a continuación.
Factibilidad de la metodología
Los criterios emitidos por los expertos coinciden en que la metodología es factible de ser aplicada, ya que tiene en cuenta las características del contexto para el cual se ha concebido, así como las barreras de tipo subjetivo y objetivo que caracterizan la evaluación del impacto del posgrado, en correspondencia con lo cual se determinan exigencias para su instrumentación, que orientan el tratamiento a estas contradicciones. Consideran que la aplicación de esta metodología posibilitará obtener información válida y confiable del impacto del posgrado y permitirá conocer sus fortalezas y debilidades con el fin de trabajar en su mejora.
Pertinencia de las acciones de la metodología
Los expertos consideraron que las acciones de la metodología son pertinentes, ya que contribuyen a la organización lógica y a la previsión de los recursos humanos y materiales necesarios para cada momento del desarrollo del proceso de evaluación de impacto de los cursos de posgrado.
Pertinencia de las dimensiones e indicadores que se proponen
De manera general, se calificó como adecuada la propuesta de dimensiones e indicadores. Los expertos consideraron que expresa los componentes esenciales del objeto que se va a evaluar y que pueden orientar la búsqueda de información relevante. Las principales cuestiones que recomendaron se relacionan con la cantidad de indicadores, para lo cual se determinaron categorías de definición más generalizadoras, que permitieron reducir el número de indicadores.
Los señalamientos realizados no
conllevaron cambios sustanciales en la
metodología y estuvieron encaminados
a aspectos muy puntuales, que pueden
ser vistos al referirnos a las sugerencias
realizadas. Esto condujo a no tener
necesidad de realizar una segunda ronda
de expertos.
Se ofrecieron un conjunto de
sugerencias y un grupo de recomendaciones
que permiten perfeccionar los aspectos
valorados de la metodología propuesta.
Los aspectos fundamentales tributados
por los expertos, que reflejan la necesidad
de perfeccionar esta propuesta, fueron los
siguientes:
• Disminuir la cantidad de indicadores
porque crea dificultad en el control
de cada uno.
• Seguir revisando cómo medir
los indicadores para que los
instrumentos ofrezcan resultados
válidos y confiables.
• Valorar la relación entre las áreas
identificadas, para evaluar el
impacto, los factores condicionantes
de los resultados y los recursos para
obtener los resultados.
Después de efectuada la validación
teórica de las dimensiones e indicadores,
se procede a la elaboración de los
instrumentos a partir de lo planteado
en la metodología de investigación
cualitativa. Los instrumentos de
investigación que se van a emplear
giran en torno a tres tipos de fuentes de
información diferentes: oral, visual y
documental.
Los instrumentos utilizados para
obtener información fueron las
entrevistas en profundidad a egresados
de los cursos de posgrado y a los
directivos de las instituciones educativas,
la observación participante a clases y a
actividades metodológicas y la revisión
de planes de clases, libretas y planes de
trabajo metodológico.
El trabajo en la etapa preparatoria para la introducción de la metodología comenzó con la presentación de esta en el Consejo de Dirección del Departamento de Educación Infantil de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de Matanzas, valorando los pasos de la metodología, los indicadores por medir, los instrumentos que la conforman y el grupo de evaluadores que la implementarían. Para la aplicación de la metodología, se trabajó con una población de 21 escuelas primarias con un total de 167 egresados de los cursos de posgrado. Se seleccionó una muestra intencional de aquellos centros que contaban con mayor cantidad de egresados de los cursos de posgrados en los últimos 2 años. Se seleccionaron 8 escuelas primarias con un total de 78 egresados.
Análisis de los resultados de la aplicación de la metodología de evaluación de impacto de los cursos de posgrados de la carrera Licenciatura en Educación Primaria
El trabajo de recolección de datos
permitió una abundante información por
cada uno de los registros controlados
por tipos de fuente de información y
por instrumentos. A continuación, se
describirán los resultados concretos
que se obtuvieron por indicadores,
subdimensiones y dimensiones y las
conclusiones parciales a la que arribaron
los investigadores sobre la base de ellos.
• Dimensión 1: Desempeño profesional pedagógico
1.1 Sub-dimensión: Proceso de enseñanza aprendizaje
Se destaca en la observación y
la revisión de los planes de clases
que los maestros tienen dominio de
los contenidos de la didáctica de la
especialidad abordados en los cursos de
posgrados. Esto quedó evidenciado en
el tratamiento didáctico que les daban
a contenidos de la Lengua Española
como la construcción de texto, el
trabajo con la ortografía, la lectura y la
gramática. En matemática, los maestros,
al introducir un nuevo contenido, lo
hacían teniendo en cuenta los pasos
metodológicos correspondientes que
contribuyen a una efectiva asimilación
del nuevo contenido por parte de
los alumnos. En Ciencias Naturales,
se apreció el adecuado tratamiento
didáctico al utilizar procedimientos
como los experimentos, la observación
de fenómenos naturales, las
demostraciones en clases, la vinculación
con las vivencias de los alumnos, lo que
también se apreció en Historia de Cuba,
al trabajar las habilidades propias de
esta asignatura como valorar, relatar y
ordenar cronológicamente.
Los maestros han elevado su
preparación en los cursos de posgrado,
lo cual se evidencia en la planificación,
la ejecución y el control del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los objetivos
están formulados con claridad y en
correspondencia con las habilidades
que se van a desarrollar en el grado;
aunque en la ejecución se pudo observar
dificultades en la orientación de los
objetivos. Se aprecia dominio del
contenido por parte de los docentes, se
desarrollan adecuadamente los métodos
de enseñanza, aunque los más utilizados
son los métodos tradicionales de
enseñanza y, con menos frecuencia, los
métodos desarrolladores. Las actividades
que se realizan en clases no se planifican
teniendo en cuenta los diferentes niveles
de desempeño cognitivo. Continúa
predominando el primer nivel de
desempeño cognitivo, en menor medida
el segundo nivel y casi nunca el tercer
nivel. No se aprecia que el diagnóstico
sobre el aprendizaje se realice de forma
profunda y sistemática, ni tampoco el
tratamiento diferenciado de los alumnos
durante la clase, según el diagnóstico.
Los maestros consideran que a pesar
de la preparación que han adquirido
a través de la superación, aún les falta
mayor tiempo de autopreparación para
lograr un mayor nivel de calidad, porque
la bibliografía no está a su alcance, el
horario está muy cargado y a veces no
hay tiempo para buscar una bibliografía
en la biblioteca, consultar los software
educativos y así poder consultar esa
bibliografía que propiciaría una mejor
planificación de la clase.
Plantean que aplican los contenidos
recibidos en los cursos de posgrado en las
clases, a partir de los objetivos por lograr,
lo cual fue corroborado en la revisión de
planes de clases, pero no se emplea con
sistematicidad la bibliografía ofrecida en
estos cursos, a pesar de su actualidad.
Consideran que la educación de
posgrado ha influido en el rendimiento
académico de los estudiantes, porque han
contribuido a que ellos, como maestros,
estén mejor preparados para impartir
determinados contenidos; sin embargo,
el rendimiento académico de los
alumnos todavía puede alcanzar mejores
niveles de calidad. En algunas escuelas,
algunos alumnos han sido ganadores de
concursos a nivel de escuela, municipal
y provincial.
Los resultados obtenidos en esta
dimensión infieren que los maestros
han elevado su preparación en la
didáctica de las asignaturas, pero tienen
dificultades para realizar el diagnóstico
del aprendizaje de sus estudiantes, el
tratamiento diferenciado de los alumnos
en clases según el diagnóstico, planificar
las actividades en clases por diferentes
niveles de desempeño cognitivo;
predominan los métodos tradicionales
de enseñanza, falta de autopreparación
de los maestros para darle continuidad a
los contenidos recibidos en la educación
de posgrados.
1.2 Sub-dimensión: Trabajo metodológico
Los maestros egresados de los
cursos de posgrado participan de forma
activa en las actividades metodológicas.
En los informes de las actividades
metodológicas y en las visitas a
actividades metodológicas se pudo
apreciar que los principales temas
abordados son de la didáctica general y
particular de las asignaturas, y que los
maestros egresados de los cursos de
posgrado en los debates que se realizan
en cada actividad profundizan en temas
como el tratamiento de la geometría y la
numeración, la resolución de problemas
matemáticos, la construcción de textos,
el trabajo con la ortografía, el tratamiento
didáctico de la gramática, el desarrollo
de los métodos y procedimientos para
las ciencias naturales, el trabajo con
documentos históricos, el desarrollo de
las habilidades de valorar y relatar en
Historia de Cuba.
Los maestros en las entrevistas
expresaron que después de la preparación
recibida en los cursos de posgrado se
sienten en mejores condiciones para
participar activamente del trabajo
metodológico y aportar sus experiencias
en este proceso, y así contribuir a informar
a otros maestros sobre las concepciones
actuales de la didáctica general y la
didáctica de las diferentes asignaturas.
En la revisión de documentos, se pudo
apreciar que algunos maestros egresados
de los cursos de posgrado dirigen
actividades docentes metodológicas,
con lo que contribuyen a la preparación
de los otros; sin embargo, no es una
generalidad y solamente algunos de los
temas recibidos son a los que se les ha
dado prioridad, como la construcción
de textos, la resolución de problemas
matemáticos y el tratamiento de la
numeración. En las observaciones
realizadas, se pudo apreciar que las
actividades metodológicas que dirigen
estos maestros son de calidad porque
trabajan adecuadamente la didáctica del
tema abordado, ofrecen información
actualizada y nueva bibliografía para
profundizar en su estudio.
Los maestros expresan que socializan
los temas recibidos en la educación
de posgrado a través del colectivo
de asignatura y en las preparaciones
metodológicas. Sin embargo, en el plan
anual, con poca frecuencia se planifican
actividades metodológicas en las que
se aborden los temas tratados en los
cursos de posgrado, lo cual denota una
falta mayor de sistematización en este
sentido.
Los resultados obtenidos en esta
subdimensión muestran que está
afectada la planificación de actividades
metodológicas donde se aborden los
temas de los cursos de posgrado.
Esto dificulta la socialización de
los contenidos de estos cursos y la
contribución a la preparación de otros
maestros.
1.3 Sub-dimensión: Actividad científica
Se pudo constatar que ninguno de
los maestros egresados de cursos de
posgrados son miembros o desarrollan
tareas en proyectos de investigación.
Después de revisar los programas de los
posgrados y la proyección investigativa
de la carrera de Licenciatura en
Educación Primaria, se aprecia que
desde los cursos de posgrado no se
potencia la inserción de los maestros en
los proyectos de investigación, ni desde
el posgrado se potencia el desarrollo de
habilidades investigativas, a pesar de
que los cursos de posgrado responden a
temas que son objeto de investigación y
resultados científicos de los proyectos.
Es insuficiente el empleo de
resultados científicos en la búsqueda de
soluciones a los problemas formativos
y de aprendizaje de los alumnos. Este
solamente se reduce a que los maestros
que cursaron estudios de maestrías
aplican su resultado en su aula. Desde
el posgrado no se concibe la forma de
sistematizar y de integrar resultados
científicos en la práctica pedagógica.
La participación en eventos es escasa,
ya que solo participan en los eventos que
convoca la escuela, que son el Forum
de Ciencia y Técnica y el evento base
de Pedagogía. Los maestros expresan
poca motivación para participar en
estos eventos, y los visualizan como
una carga más de trabajo y no como un
espacio de socialización e intercambio
de experiencias.
No existen publicaciones científicas
de los maestros, lo cual está condicionado
por su poca vinculación con la actividad
científica-investigativa
En esta subdimensión, se aprecian
afectaciones en todos los indicadores,
ya que no existen maestros en proyectos
de investigación o que estén realizando
tareas de estos proyectos. Los resultados
científicos solo son introducidos por
aquellos que realizaron tesis de maestría,
los maestros no participan en eventos
fuera de la escuela, y tampoco existen
publicaciones de resultados científicos.
1.4 Sub-dimensión: Superación
Los maestros entrevistados plantean que cursan un posgrado por curso escolar. Los entrevistados han participado en cursos de Didáctica de la Matemática, Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de la Lengua Española, Didáctica de la Matemática, Historia de Cuba, Historia de la Localidad y Construcción de Textos. Consideran que, aunque la mayoría de los cursos responden a las necesidades de superación de los maestros, sugieren que sean ellos los que hagan las solicitudes de los temas de posgrados, según las necesidades de cada escuela, porque existen otras problemáticas de superación a las que aún el posgrado no da respuesta.
Expresan sentirse satisfechos por
la superación recibida, porque esta ha
contribuido a elevar su preparación
para dirigir el proceso de enseñanzaaprendizaje,
actualizarse en variados
temas de la didáctica general y de la
especialidad. Destacan la calidad de
los cursos de posgrado, la preparación
de los profesores que los imparten y
la importancia que tienen los temas
abordados para el perfeccionamiento de
su desempeño profesional.
Los maestros se sienten motivados
por continuar con los estudios de
posgrado, porque consideran que es
una vía que les permite la superación
continua y permanente, les posibilita
elevar sus conocimientos, desarrollar
nuevas competencias profesionales,
actualizarse sobre la didáctica, adquirir
una bibliografía actualizada sobre estos
temas, y todo esto contribuye a que
puedan elevar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje que dirigen.
Esta dimensión tiene como positivo
la participación de los maestros en la
educación de posgrado, la satisfacción
por la calidad de los cursos de posgrado
que han recibido y la motivación por
continuar con su superación.
• Dimensión 2: Impacto en las instituciones educativas
2.1 Sub-dimensión: Crecimiento científico
En el estudio realizado se pudo
constatar que no todos los maestros se
superan en un período de dos años. En
la revisión documental, se apreció que
algunos docentes, a pesar de presentar
deficiencias en determinados aspectos
didácticos, no tienen asignado como
tarea de superación la posgraduada,
pues no ha sido planificada por la
institución, a pesar de que todos los años
la carrera de Licenciatura en Educación
Primaria planifica cursos de posgrado
que contribuyen a la preparación de
los maestros en diferentes temas de
la didáctica de las asignaturas que se
imparten en la enseñanza primaria. Esto
denota una falta de visión que tienen
los directivos sobre la importancia de la
educación posgraduada en la elevación
del nivel de preparación de su claustro.
En las instituciones educativas
no existen maestros vinculados con
proyectos de investigación. Consideran
que debería haber mayor interacción entre
las instituciones educativas y la Facultad
de Ciencias Pedagógicas, en especial con
la carrera de Licenciatura en Educación
Primaria, y que se involucre a los maestros
en los proyectos de investigación, para
que aquellos que puedan desarrollar
tareas dentro de estos proyectos. A pesar
de que muchos maestros se integran a los
cursos de posgrados, desde estos cursos
no se viabiliza la forma de integrar a los
maestros a los proyectos científicos, por lo
que carecen de habilidades investigativas
que les permitan dar solución a problemas
educativos y del aprendizaje de sus
alumnos.
El desarrollo de investigaciones
para la solución de los problemas de
la institución educativa es insuficiente,
No se realizan investigaciones como
continuidad de los cursos de posgrados
recibidos y de las experiencias
derivadas. En la generalización de
las investigaciones, falta mucho por
ganar, porque solo se mantiene que
las personas que hicieron estudios de
maestría introducen el resultado en su
aula y no se generaliza en el resto de los
maestros. Tampoco desde el posgrado se
buscan las vías para introducir resultados
científicos en la práctica pedagógica
e involucrar a estos maestros en la
introducción de estos resultados.
La participación en los eventos
científicos no es suficiente. Los maestros
no están motivados por participar en
eventos fuera de la escuela. Se señala como
principal problema lo relacionado con
el tiempo que disponen para elaborar los
trabajos. En el plan anual solo se tienen en
cuenta «los eventos científicos del centro,
como el Forum de Ciencia y Técnica
y el evento de Pedagogía», o «en los
lineamientos establecidos para el trabajo
metodológico se refiere la aplicación en
la práctica de las experiencias científicas
pedagógicas, pero no se planifican los
eventos en que se presentarán esos
resultados a nivel de centro».
En ninguna de las instituciones
estudiadas existen maestros que tengan
publicados sus resultados científicos,
lo cual es una consecuencia de la
poca vinculación en proyectos de
investigación y en la introducción de
resultados científicos.
Esta es una de las subdimensiones
más afectadas, porque no todos los
maestros de una institución educativa
se superan en un período de dos años.
No existe participación de ellos en
proyectos de investigación ni en el
desarrollo de investigaciones, y existe
poca participación en eventos científicos.
2.2 Sub-dimensión: Elevación de la calidad del trabajo metodológico
El trabajo metodológico ayuda a
preparar al docente en la didáctica
general, en la particular y en los
conocimientos de la especialidad. En la
revisión de documentos se pudo apreciar
que los temas previstos en el trabajo
metodológico abordan en su mayoría
temas actuales de la didáctica general y
la particular. En los planes de clases y
en las visitas a clases, se aprecia que los
maestros tienen dominio del contenido
que imparten y de la didáctica de las
asignaturas.
En el trabajo metodológico, se les
da tratamiento a algunas dificultades de
los maestros, pero no se abordan todas;
por ejemplo, no se abordan aspectos en
donde los maestros presentan mayores
dificultades, como el tratamiento de
la geometría, el trabajo por niveles de
desempeño cognitivo, los métodos de
enseñanza de las ciencias naturales, el
aprendizaje desarrollador y la atención
diferenciada según el diagnóstico. No
se le da prioridad a planificar el trabajo
metodológico en las instituciones
educativas. Las actividades son muy
generales, no se priorizan las necesidades
individuales de los maestros desde el
punto de vista metodológico.
En el trabajo metodológico que se
planifica, no se potencia la generalización
de las investigaciones científicas. Los
directivos plantean la necesidad de que
exista una mayor relación entre los cursos
de posgrados que oferta la carrera de
Licenciatura en Educación Primaria y la
introducción de resultados científicos en
la práctica pedagógica, que la actividad
de posgrado, además de actualizar en los
temas de la didáctica, también debería
contribuir a divulgar las investigaciones
que se desarrollan e incrementar
su implementación en la práctica
pedagógica, para elevar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje que
se desarrolla en las escuelas y, por la
vía científica, solucionar problemas
educativos y del aprendizaje.
Los directivos entrevistados expresan
que algunos de los temas abordados en
los cursos de posgrado se generalizan a
través de las preparaciones de asignaturas
y las preparaciones metodológicas; pero
que esto no se realiza con frecuencia ni se
incluyen todos los temas. También falta
sistematicidad en la integración de estos
temas al trabajo metodológico, a pesar de
la importancia que tiene su socialización
para la preparación de los otros maestros.
Consideran que a ellos les falta previsión
en este sentido. Esto pudo ser corroborado
en la revisión de los planes de trabajo
metodológico de las escuelas.
Esta es otra de las subdimensiones más afectadas. Todavía falta por lograr en las instituciones educativas adecuar el trabajo metodológico a las dificultades de los maestros, generalizar las investigaciones o experiencias educativas e incrementar la frecuencia y sistematicidad con que se abordan los temas de los cursos de posgrado.
2.3 Sub-dimensión: Satisfacción de la institución educativa con la superación de los educadores
Las direcciones de las instituciones
educativas se sienten satisfechas con
la superación que han recibido los
educadores, ya que ha contribuido a una
mayor preparación de los maestros, a
actualizarlos en diferentes temáticas de
la didáctica general y de la especialidad,
y a profundizar en conocimientos
de la especialidad. Lo aprendido lo
han llevado a la práctica para darles
solución a las necesidades educativas
de los alumnos. Ahora adquieren la
bibliografía actualizada, y esto ha
contribuido a elevar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En las instituciones educativas se
sugiere que cada escuela debe sugerir
las necesidades de superación que tienen
sus maestros, para que coincidan con las
verdaderas necesidades de superación,
porque, a pesar de la actualidad de los
cursos, existen otros temas en los que
los maestros necesitan ser superados y,
sin embargo, no se planifican cursos que
respondan a estas dificultades.
Los educadores se sienten satisfechos
con la superación recibida, porque han
podido elevar sus conocimientos, han
recibido contenidos en los cuales no tenían
una preparación suficiente, ni aparecen
en las orientaciones metodológicas y
han aprendido cómo darle tratamiento
metodológico a algunos contenidos que
hasta ese momento no estaban preparados
para hacerlo. La bibliografía que
adquirieron en estos cursos es actualizada
y esto ha contribuido a la elevación de la
calidad de sus clases.
En esta subdimensión, el único
indicador que muestra afectación es la
satisfacción con la coincidencia de los
cursos de posgrado y las verdaderas
necesidades de superación de los maestros.
Los resultados obtenidos con la
aplicación de la metodología contribuyen
a hacer una revisión de la proyección
del posgrado que se va a realizar, una
mirada crítica a la proyección del
posgrado en la carrera de Licenciatura
en Educación Primaria y su contribución
a la formación científica de los maestros
y a la generalización de resultados
científicos en la práctica pedagógica,
desde las instituciones educativas con
relación al seguimiento que se le da a la
generalización de los temas en los que han
sido superados los maestros.
Fortalezas
• Profundización en la didáctica de la
especialidad de las asignaturas de la
escuela primaria.
• Actualización de los contenidos de
los cursos de posgrados.
• Participación activa de los egresados
en los cursos de posgrado en las
actividades metodológicas.
• Elevación de niveles de calidad en el
desempeño profesional pedagógico
de los egresados de los cursos de
posgrados.
• Preparación del claustro de profesores
de los cursos de posgrado.
• Vinculación de los cursos de posgrados
con los proyectos de investigación.
• Satisfacción de los docentes por la
superación recibida.
Debilidades
• Los cursos de posgrados no
responden a todas las necesidades de
superación de los maestros.
• Falta de sistematicidad de la
introducción de los temas de
posgrado en el trabajo metodológico
de las escuelas.
• Los posgrados no contribuyen a
la formación investigativa de los
docentes.
• Desde la educación de posgrado
no se visualiza la vinculación
de los docentes en proyectos de
investigación.
• No se potencia la introducción de
resultados científicos en la práctica
pedagógica.
• Escasa participación de los maestros
en eventos científicos.
• Escasa publicación de resultados
científicos.
Plan de mejora
• Planificación de los cursos de
posgrados teniendo en cuenta las
necesidades de superación de los
maestros.
• Sensibilizar a docentes y directivos
sobre la necesidad de introducir
sistemáticamente los temas de los
cursos de posgrados en el trabajo
metodológico de la escuela.
• Facilitar desde los cursos de posgrado
la participación de los maestros en
proyectos de investigación.
• Potenciar desde los cursos de posgrados
la introducción y generalización de
resultados científicos.
• Contribuir a la formación investigativa
de los maestros.
Conclusiones
Los fundamentos teóricos asumidos,
referidos a los procesos de acreditación y
a la evaluación institucional, así como lo
relacionado con la evaluación de impacto
de la educación de posgrado, permitieron
determinar los principios en los que se
sustenta la investigación, lo que sentó
las bases para dirigir la elaboración de
la metodología para la evaluación del
impacto de la educación de posgrado de
la Facultad de Ciencias Pedagógicas.
En el proceso de elaboración de la
metodología, la aplicación del método
Delphi permitió tener una evaluación
teórica de la operacionalización de la
variable evaluación de impacto de la
educación de posgrado, así como de sus
dimensiones e indicadores, lo que permitió
la elaboración de los instrumentos para la
investigación.
La metodología de evaluación de
impacto de los cursos de posgrado
elaborada, en su aparato funcional está
estructurada por cinco pasos: diseño
de la evaluación, organización de la
evaluación, ejecución y obtención de la
información, elaboración del informe
final y socialización de los resultados.
Estos pasos contribuyen al aporte de una
mayor cantidad de evidencias al proceso
de autoevaluación, lo que garantiza
un adecuado plan de mejora, para la
evaluación externa y acreditación de las
Facultades de Ciencias Pedagógicas y de
las carreras que se desarrollan en ella.
La evaluación del impacto de la
educación de posgrado permitió conocer
que existen satisfacciones por la elevación
de los conocimientos profesionales;
la actualización en temas de la
didáctica general y de la especialidad;
la actualización de la bibliografía, la
elevación de la calidad del proceso de
enseñanza–aprendizaje; la motivación por
la continuidad de estudios de posgrado;
la calidad de los cursos de posgrado,
y la preparación de los profesores que
imparten los cursos de posgrado. Sin
embargo, existen insatisfacciones con
relación a la poca participación de los
maestros en eventos científicos fuera de
la institución educativa, así como la poca
planificación de los cursos de posgrado
en correspondencia con las necesidades
de superación de los maestros y la escasa
integración de los maestros a proyectos
de investigación.
La evaluación del impacto de la
educación de posgrado permitió conocer
que existen satisfacciones por la elevación
de los conocimientos profesionales;
la actualización en temas de la
didáctica general y de la especialidad;
la actualización de la bibliografía, la
elevación de la calidad del proceso de
enseñanza–aprendizaje; la motivación por
la continuidad de estudios de posgrado;
la calidad de los cursos de posgrado,
y la preparación de los profesores que
imparten los cursos de posgrado. Sin
embargo, existen insatisfacciones con
relación a la poca participación de los
maestros en eventos científicos fuera de
la institución educativa, así como la poca
planificación de los cursos de posgrado
en correspondencia con las necesidades
de superación de los maestros y la escasa
integración de los maestros a proyectos
de investigación.
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