Concepciones de los docentes universitarios de matemática graduados y en formación: ¿qué relación hay entre ellas?
María Isabel Oliver, Patricia Villalonga de García, María Basilisa García, Marcela Natal, Mauro Chaparro1 Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Bioquímica y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina. Correos: moliver@mdp.edu.ar, pvillalonga@fbqf.unt.edu.ar, bagarcia@mdp.edu.ar. Teléfono: (0223) 155214176
Resumen
En el presente trabajo se describieron y compararon las concepciones sobre el aprendizaje de docentes de matemática formados y en formación. Se realizaron dos estudios con diseños ex post facto. Los resultados muestran que, más allá de la diferencia encontrada en torno a una mayor cohesión en las concepciones de los docentes formados, las mismas no difieren significativamente de las de los docentes en formación. El conocimiento verbal de los docentes, con carácter explícito, responde a concepciones constructivas mientras que el procedimental, de rasgos más cercanos a lo implícito, responde a concepciones interpretativas.
Palabras clave: docentes, concepciones, aprendizaje, matemáticas, formación de formadores.
Concepts of University Graduates of Mathematics Teachers and Education: What is the relationship between them?
Abstract
In this paper the conceptions about learning of math teachers were investigated, trained teachers and teachers in training. Two studies with an ex post facto design were carried out. The results showed that, beyond the greater cohesion founded in the conceptions of trained teachers, they do not differ significantly from those who are in training. The teacher’s verbal knowledge, more explicit, responds to constructive conceptions while procedural knowledge, close to implicit features, is related to interpretative conceptions.
Keywords: teachers, conceptions, learning, mathematics, training of trainers.
Concepciones de los docentes universitarios de matemática graduados y en formación: ¿qué relación hay entre ellas?
Introducción
La relevancia que posee el estudio
de las concepciones en el campo
educativo ha quedado demostrada en las
revisiones sobre el tema realizadas por
Hofer y Pintrich, (2002); Hofer, (2004),
Muis, (2004) y Schraw (2010 y 2013),
entre otras. La abundante información
recogida hasta el momento ha permitido
saber que estas concepciones tienen un
marcado carácter implícito ya que no son
estrictamente el resultado de la educación
formal recibida por cada sujeto sino, más
bien, el producto de un aprendizaje no
formal e intuitivo, generado durante los
diferentes intercambios tanto educativos
como socioculturales que realiza en su
vida (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez
Echeverría, 2006) y que, en el caso de
los docentes, son las que finalmente
operan en el aula. Sin embargo, más allá
de estos avances, aún quedan aspectos
por profundizar como es el modo en que
se conforman dichas concepciones.
Diversos estudios han demostrado,
por un lado, que el modelo de
enseñanza que un docente pone en
marcha en el aula está determinado
por las concepciones implícitas que
él mismo posee sobre, por ejemplo,
«qué es un buen estudiante», «qué es la
inteligencia», «qué es la motivación»,
etc., más allá de las ideas explícitamente
mantenidas en torno al tema (Bruner,
1997; Northcote, 2009; Sandoval, 2005)
y, por otro lado, que estos modelos
interfieren en las concepciones que los
estudiantes también van construyendo
implícitamente durante su vida escolar
(Kember y Gow, 1994, Trigwell y
Prosser, 2004).
El presente trabajo describe y
compara las concepciones de los
docentes universitarios que se encuentran
en ejercicio de la profesión con las
de los que están próximos a hacerlo
(estudiantes de profesorado), buscando
aportar evidencia empírica al supuesto
teórico que postula que las concepciones
implícitas se conforman como resultado
de las interacciones sociales. Se
analiza el caso docente-estudiante del
profesorado en matemática, ya que es
un campo que requiere exploración,
dado que si bien existen estudios que
describen las concepciones de docentes
universitarios, por ejemplo, el de Dodera,
Burroni, Lázaro y Piacentini, (2007); Gil
Cuadra y Rico Romero (2003) y Moreno
y Azcárate Jiménez (2003), entre otros,
no se han encontrado trabajos que
comparen ambas concepciones con las
de sus estudiantes, con el objetivo de
analizar su conformación.
Dado que particularmente se abordan
las concepciones en el ámbito de la
matemática, se adopta la definición
dada por Gómez Chacón (2000), que las
describe como uno de los componentes
del conocimiento subjetivo implícito del
individuo sobre las matemáticas y su
aprendizaje.
En función de lo expuesto, se escogió
como perspectiva teórica para el estudio
de las concepciones las teorías sobre el
aprendizaje descritas por Pozo y Scheuer
(2000): la directa, la interpretativa
y la constructiva. Estas teorías no se
corresponden directamente con una
teoría psicológica sobre el aprendizaje,
como, por ejemplo, el conductismo, sino
que son ideas mantenidas de manera
intuitiva por los docentes, que pueden
compartir algunos supuestos con las
teorías formales o no. «La concepción
directa, cercana al conductismo, plantea
una correspondencia entre condiciones
externas de aprendizaje y resultados,
y presupone un aprendiz pasivo, desde
el punto de vista cognitivo. Desde el
punto de vista epistemológico, comparte
supuestos con el realismo ingenuo,
asumiendo que hay una única realidad
y que las teorías y modelos que de ella
se desprenden pretenden reflejarla; en
síntesis: si se exponen todos los alumnos
a una misma situación de aprendizaje,
entonces todos deberían aprender lo
mismo, llegar al mismo resultado».
La concepción interpretativa, cercana
a las teorías del procesamiento de
la información, también supone la
existencia de una realidad independiente
del sujeto, pero entiende que el acceso
a ella siempre es mediado y, por lo
tanto, interpretado (realismo crítico).
Desde el punto de vista psicológico,
plantea la actividad del aprendiz como
un proceso mediador crucial entre
las condiciones y los resultados del
aprendizaje, reconociendo un aprendiz
activo pero reproductivo; es decir, todos
los estudiantes de una clase deberían
aprender lo mismo, llegar al mismo
resultado, pero pueden hacerlo por
diferentes caminos, ya que cada uno
puede realizar actividades cognitivas
propias que pueden variar entre sí. Por
último, la concepción constructiva,
cercana a las teorías constructivas
sobre el aprendizaje, defiende la idea
de que la realidad es una construcción
subjetiva, ya que asigna a los
procesos mediacionales una función
transformadora (Martínez-Fernández,
2007). El sujeto cognoscente vuelve a
describir el objeto de aprendizaje; por
lo tanto, no existe un resultado final
único y óptimo, sino que este depende
de variables tanto externas como
internas de los aprendices, como, por
ejemplo, el contexto, las condiciones,
las motivaciones, etc. El docente
no enseña a una “audiencia”, sino a
personas individuales con características
personales que intervienen en el proceso
de aprendizaje.
Dado que uno de los rasgos que caracterizan a las teorías implícitas es que estas se conforman a través de un aprendizaje de carácter fundamentalmente asociativo y por exposición repetida a escenarios socioculturales, y teniendo en cuenta que los docentes formados y en formación que se han estudiado pertenecen a la misma facultad, los resultados obtenidos del presente estudio podrían aportar evidencia empírica a este marco teórico. Si las concepciones de ambos grupos son similares, es posible que tengan carácter de teorías implícitas, ya que se han ido conformando en los intercambios producidos entre ambos grupos, durante el desarrollo de las diferentes asignaturas de la carrera.
Objetivos
1. Describir las concepciones sobre el
aprendizaje en docentes formados y
en formación.
2. Comparar el contenido de las
concepciones sobre el aprendizaje
de docentes formados y docentes en
formación.
Participantes:
• 33 docentes universitarios de
matemática formados en la
Universidad Nacional de Mar del
Plata. Todos ejercen actualmente su
profesión en nivel universitario y 17
de ellos se desempeñan también en
el nivel secundario.
• 28 docentes en formación,
estudiantes de la carrera de
Profesorado en Matemática de
la Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales de la Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Diseño: Ex post facto. Se utilizó
un diseño “ex post facto” prospectivo
simple. Los sujetos se seleccionaron por
sus valores en la variable independiente,
y luego se midió la variable dependiente.
La variable independiente ya ha tomado
sus valores en el momento en que se
inicia la investigación.
Variables en estudio: las Tablas 1 y 2
describen las variables en estudio.
Instrumento: Cuestionario de 10
dilemas, cada uno con tres opciones
de respuesta, una para cada teoría de
dominio sobre el aprendizaje, de las
cuales el sujeto debía escoger solo
una opción. La versión completa
del cuestionario se puede ver en
(Oliver, García, Villalonga, 2012)
y su validación en (García, Mateos,
Vilanova, 2014).
Resultados. Su interpretación y análisis
• Las concepciones en docentes formados
En las Figuras 1 y 2 se presentan
los resultados correspondientes a la
distribución de frecuencias para cada
alternativa de respuesta (teoría directa
[T1], interpretativa [T2] o constructiva
[T3]), en el grupo de dilemas que
conformaron cada dimensión de la
variable «Concepciones sobre el
aprendizaje» de los docentes formados
y en formación (qué es aprender, qué se
aprende, cómo se aprende, qué y cómo
se evalúa).
Se observa un predominio de la teoría
constructiva sobre los dos restantes, en
las dimensiones: qué es aprender y qué
y cómo se aprende. Es decir, entonces,
que en estos aspectos los docentes
formados adoptan concepciones que
se corresponden con la idea de que
aprender es volver a describir la realidad,
que más allá de los contenidos lo que
verdaderamente importa es aprender
estrategias y habilidades que
Por ejemplo, en el siguiente dilema:
Solo un docente eligió la opción a), mientras que el resto se inclinó por la c). Sin embargo, cuando el tema en cuestión es la evaluación, aparece el predominio de la teoría interpretativa. Por ejemplo, en el siguiente dilema sobre la evaluación:
El 76 % optó por la opción c), entendiendo que, si bien los procesos de aprendizaje son importantes también lo es el resultado obtenido, considerado como el contenido final aprendido.
• Las concepciones en docentes en formación
Las concepciones asociadas a la teoría constructiva presentan una frecuencia mayor para las dimensiones qué es aprender y qué se aprende, mientras que con respecto a cómo se aprende y a la evaluación, hay un predominio de la teoría interpretativa. Estos resultados muestran una contradicción entre sus opiniones sobre el aprendizaje y lo que se debería hacer ante una situación concreta de aula. Por ejemplo, en el siguiente dilema:
Los docentes en formación opinan que la función del profesor para ayudar a un estudiante a resolver un problema es similar a la del experto que conoce el camino correcto, y va adelante señalándolo, abriéndolo (opción c.), y no la de un guía que diseña y propone escenarios que faciliten la posibilidad de aprender a aprender, que sería una idea más consistente con las respuestas dadas en los dilemas que abarcan las dos primeras dimensiones.
• Estudio comparativo de las concepciones de docentes formados con las que poseen los docentes en formación
Se realizó un estudio estadístico
del conjunto de datos que comprendió
las respuestas de los 61 sujetos que
compusieron la muestra: 28 docentes
en formación y 33 docentes formados.
Las técnicas utilizadas para el análisis
estuvieron dirigidas a caracterizar
las respuestas de sujetos frente a los
dilemas planteados para el estudio de
las distintas dimensiones de la variable
«Concepciones sobre el aprendizaje»
(Ver tabla 3 presentada anteriormente).
Se realizó un análisis factorial de
correspondencias múltiples (ACM)
y un análisis de conglomerados
(clústeres) para cada dimensión.
Con la muestra de 61 individuos,
se analizaron por separado las
cuatro dimensiones de la variable
«Concepciones sobre el aprendizaje».
En cada dimensión fueron considerados
como variables activas a) los dilemas
que comprendía cada dimensión,
cuyas modalidades fueron TD, TI,
TC. Por ejemplo: para la dimensión
« ¿cómo se aprende?», las variables
activas fueron los dilemas D5, D6 y
D7; y b) la situación académica del
docente, cuyas modalidades fueron la
condición de ser docente en formación
(estudiante) o de ser docente formado
(docente).
• Dimensión: ¿qué es aprender?
Esta dimensión, compuesta por los dilemas 1 y 2, explica el 85 % de la varianza total con tres factores. Una vez realizado este análisis, las respuestas obtenidas por medio del cuestionario se agruparon en tres conjuntos homogéneos (clases). La clasificación jerárquica se muestra en el dendograma de la Figura 3.
En la tabla 4 se detalla la
caracterización de las clases en función
de los dilemas D1 y D2 y las modalidades
obtenidas, es decir:
• Si la respuesta fue brindada por un
docente formado (docente) o un
docente en formación (estudiante)
• El valor de la respuesta dada a los
dilemas que se indica con “a” si la
concepción corresponde a la T1;
con “b”, si corresponde a la T2, y
con “c”, si corresponde a la T3.
Para la descripción de cada una de las
clases en este tipo de tabla se considera,
primero, la relación modalidad/clase,
la cual permite saber cuáles son las
modalidades características de cada
clase; segundo, los resultados de la
relación clase/modalidad para dar cuenta
de cuántos individuos de aquellos que
eligen la modalidad en la muestra tomada
pertenecen a la clase. La interpretación
de los porcentajes marcados con * y **
de la tabla 4 es la siguiente:
Del total de 33 docentes formados
encuestados, el 72,7*% (24 docentes) se
encuentran en la clase 1 (relación: Clase/
Modalidad); además el 66,67**% (24de
los 36 individuos de la clase 1 tienen
la modalidad de docentes formados
(relación: Modalidad/Clase). En el
caso de las clases donde no aparece la
condición, por ejemplo en la clase 2, se
debe interpretar que no se distinguen
las respuestas dadas por los docentes
formados de las que dieron los docentes
en formación.
Análisis de resultados: ¿qué es aprender?
Con respecto a qué es aprender, los
resultados indican que las concepciones
de los sujetos encuestados se pueden
describir en torno a tres clases
principales: una clase (clase 1) formada
fundamentalmente por docentes que
se inclinan por las opciones que se
corresponden con la teoría constructiva
del aprendizaje, tanto respecto de
lo que significa aprender como de
la función de las ideas previas en el
proceso de aprendizaje (dilemas 1 y 2,
respectivamente); una clase (clase 2),
en la que no se distinguen las respuestas
dadas por los docentes formados de las
que dieron los docentes en formación,en la que los sujetos se caracterizan por
elegir la teoría interpretativa cuando se
los consulta sobre la función de las ideas
previas en el proceso de aprendizaje, y,
por último, una tercera clase formada
fundamentalmente por docentes en
formación, que optan por la visión
interpretativa del dilema 1.
En función de las clases obtenidas, se
puede decir que:
• La mayor parte de los docentes
(72,7 %), es decir, 24 docentes,
asumen que aprender implica
siempre redescribir el objeto de
aprendizaje. Es decir, el propio acto
de aprehender información hace
que esta sufra modificaciones. A
su vez, entienden que aprender es
explicitar las propias ideas previas
en torno a un concepto, para luego
construir nuevos significados a
partir de ellas. Estas dos posiciones
muestran una visión constructiva
del estudiante, con un relativismo
moderado respecto de la posibilidad
de incorporar información fiel
y un aprendizaje centrado en el
estudiante, que amplía y reescribe
sus propias representaciones
durante el aprendizaje.
• El 21 % de los docentes formados
y docentes en formación (clase 2,
formada por 13 individuos), piensa
que revisar las ideas previas de los
estudiantes es una tarea importante
para el docente, lo que muestra una
visión interpretativa del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la clase
está dirigida por el profesor que
asume un estudiante activo, pero
esa actividad se da siempre desde la
perspectiva del docente.
• Por último, el 32,1 % de los docentes
en formación (9 estudiantes) cree
que si bien la información puede
modificarse al ser incorporada en el
acto de aprender, se debería intentar
que esa modificación sea mínima, de
tal manera que se la distorsione los
menos posible. Desde esta postura,
se asume que hay una información
que se va a incorporar en torno a un
tema. Esta información es la mejor,
y, por lo tanto, hay que aspirar a
ella. Lo anterior muestra una visión
realista crítica desde un punto de
vista epistemológico.
• Dimensión: ¿qué se aprende?
Esta dimensión, compuesta por los
dilemas 3 y 4, explica el 88.70 % de la
varianza total con cuatro factores. Una
vez realizado este análisis, las respuestas
se agruparon en cuatro clases.
La clasificación jerárquica se muestra
en el dendograma de la Figura 4:
En la tabla 5 se detalla la
caracterización de las clases en función
de los dilemas y el valor de la categoría
correspondiente.
Análisis de resultados: ¿qué se aprende?
Con respecto a qué se aprende, los
resultados indican que las concepciones
de los sujetos encuestados se pueden
describir en torno a cuatro clases
principales: una clase (clase 1) formada
fundamentalmente por 15 docentes
en formación que se inclinan por la
opción que se corresponde con la teoría
constructiva del aprendizaje en el dilema
4; una clase (clase 2), en la que no se
distinguen las respuestas dadas por los
docentes formados de las que dieron
los docentes en formación, en la que
los sujetos se caracterizan por elegir
la teoría interpretativa cuando se los
consulta sobre los principales objetivos
de la asignatura (dilema 4), una tercera
clase, formada fundamentalmente por
docentes formados que optan por la
visión interpretativa respecto de la
extensión de los programas (dilema
3), así como por la teoría directa en el
dilema 4, y, finalmente, una cuarta clase,
formada principalmente por docentes
que se inclinan por la teoría constructiva
tanto cuando se los consulta sobre la
extensión de los programas, como sobre
los principales objetivos de su asignatura
(dilemas 3 y 4).
En función de las clases obtenidas, se
puede decir que:
• Aproximadamente la mitad de
los docentes en formación (53,6
%) considera que el objetivo
principal de una asignatura debería
ser procurar que los estudiantes
desarrollen estrategias que les
permitan asignarle significado a lo
que aprenden, aunque esto implique
dejar de lado algunos contenidos.
• Con respecto a los docentes
formados, sus concepciones están
divididas. Por un lado, los docentes
que componen la clase 4, y que
constituyen el 43,4 % del total de
docentes formados en la muestra,
piensan que el principal objetivo
de una asignatura es lograr que los
estudiantes construyan significados,
más que incorporar información
aislada y yuxtapuesta, y que para
lograr estos objetivos se deben
seleccionar los contenidos más
adecuados para que los estudiantes
razonen y desarrollen estrategias de
aprendizaje, debido a que perseguir
este tipo de objetivos requiere un
trabajo en mayor profundidad de
cada tema. Por otro lado, el 42,4
% de docentes que componen la
clase 3 consideran que el objetivo
principal de una asignatura es
procurar que los estudiantes
adquieran todos los conocimientos
básicos fundamentales, y esperar
que, con el tiempo, logren darles
significado. Para esto, procuran
enseñar todos los contenidos que
surgen de la lógica de la disciplina,
sin descuidar que los estudiantes
razonen y comprendan lo más
posible.
• Por último, un grupo formado tanto
por docentes formados como en
formación, y que constituye el 24
% del total de la muestra (clase 2),
asume una posición interpretativa
del aprendizaje respecto de los
objetivos de la asignatura, ya que,
por un lado, tienen presente la
construcción de significados por
parte del estudiante, pero siguen
considerando que hay un norte,
un conjunto de información que
es necesario transmitir y que no se
puede resignar en función de una
mejor elaboración del estudiante.
Es una mirada propedéutica del
aprendizaje, donde lo que se valora
es la presentación de los contenidos
del programa, por encima de la
comprobación del aprendizaje
significativo de estos contenidos.
• Dimensión: ¿cómo se aprende?
Esta dimensión, a través de los dilemas 5, 6 y 7, explica el 88,84 % de la varianza total con dos factores. Una vez realizado este análisis, las respuestas obtenidas por medio de este cuestionario se agruparon en dos clases. La clasificación jerárquica se muestra en el dendograma de la Figura 5:
En la tabla 6 se detalla la caracterización de las clases en función de los dilemas y el valor de la categoría correspondiente.
Análisis de resultados: ¿cómo se aprende?
Con respecto a cómo se aprende, los
resultados indican que las concepciones
de los sujetos encuestados se pueden
describir en torno a dos clases: una clase
(clase 1) formada fundamentalmente por
docentes en formación que se inclinan
por la opción que se corresponde con la
teoría interpretativa del aprendizaje en
los dilema 5, 6 y 7 y una clase (clase 2)
formada fundamentalmente por docentes
que optan por la visión constructiva
respecto de los mismos dilemas.
En función de las clases obtenidas, se
puede decir que:
• La mayor parte de los docentes
en formación (85,7 %) considera
que la mejor manera de aprender
consiste en que el profesor explique
el tema abriéndolo a la reflexión
de los estudiantes, siempre desde
su perspectiva y en la medida que
el tema lo permita. A su vez, para
resolver situaciones y aplicar los
conocimientos adquiridos, asumen
que lo mejor es que el docente
muestre un ejemplo y luego los vaya
enfrentando a nuevas situaciones;
es decir, que el estudiante trabaje,
pero con el docente como guía y
modelo. Por último, en cuanto a los
libros de texto, piensan que lo mejor
es utilizar uno como el principal
material, y permitirse complementar
esa información con otras fuentes.
• Por otro lado, la mayor parte de
los docentes formados difieren
de los que están en formación,
ya que muestran una visión más
constructiva del aprendizaje, y no
conciben al docente como experto
modelo. Así pues, le conceden el
centro del aprendizaje al estudiante,
y fomentan el contraste de
diferentes opiniones, no utilizando
un libro como guía, sino dándole
el mismo peso a todas las fuentes
de información disponibles, con
lo que adoptan una clara visión
relativista, desde
el punto de vista
epistemológico.
• Dimensión:¿qué y cómo se evalúa?
Esta dimensión, a través de los
dilemas 8, 9 y 10, explica el 87,15 % de
la varianza total con cuatro factores.
Una vez realizado este análisis,
las respuestas obtenidas por medio
de este cuestionario se agruparon en
cuatro clases. Las respuestas dadas por
los sujetos 3 y 22 se consideran datos
atípicos. La clasificación jerárquica se
muestra en el dendograma de la Figura 6:
En la tabla 7 se detalla la caracterización de las cuatro clases en función de los dilemas y el valor de la categoría correspondiente.
Análisis de resultados: ¿qué y cómo se evalúa?
Con respecto a qué y cómo se
evalúa, los resultados indican que las
concepciones de los sujetos encuestados
se pueden describir en torno a dos clases
principales en las que no se distinguen
las respuestas dadas por los docentes
formados de las que dieron los docentes
en formación. Una de ellas, (clase 1)
en la que los sujetos que la componen
responden de manera constructiva
en los dilemas 9 y 10, y en la opción
interpretativa en el dilema 8. Otra clase
(clase 2) caracterizada porque los sujetos
que la componen responden en la opción
interpretativa en los tres dilemas que
conforman la dimensión.
En función de las clases obtenidas, se
puede decir que:
• Con respecto a “qué se evalúa”
(dilema 8), la mayor parte de los
sujetos (más del 78 % si se tienen
en cuenta las dos clases) posee
una visión interpretativa de la
evaluación; es decir, entienden que
se debe evaluar tanto las capacidades
desarrolladas como la cantidad
de información incorporada. Esto
implica una visión formativa pero
también normativa de la evaluación,
de tal manera que esta forme parte
del proceso de aprendizaje, pero
también permita establecer un
criterio de aproximación a una
meta final igualitaria para todos los
estudiantes, e impere una visión
realista del conocimiento.
• Con respecto a “cómo se evalúa”,
dilemas 9 y 10, los resultados
muestran que las concepciones se
dividen entre aquellos que poseen
una visión constructiva de la
evaluación y los que se inclinan
por una concepción interpretativa.
Es decir, entonces, que las
concepciones están divididas
entre los que piensan que se deben
evaluar los procesos de manera tal
que se pondere el progreso de los
estudiantes en su propio aprendizaje
y la forma en que el enfoque de
enseñanza implementado por el
docente ha contribuido a que este
progreso se produzca, y los que
consideran que si bien estos dos
aspectos son importantes, no se
debe descuidar el prestar atención
también a la necesidad de calificar
y, por lo tanto, a incorporar en la
evaluación aspectos que permitan
medir a partir de un parámetro
válido para todos.
Conclusiones
Más allá de la diferencia encontrada
en torno a una mayor cohesión en las
concepciones de los docentes formados
respecto de los docentes en formación,
en general se observa que en los dilemas
vinculados a qué es aprender y qué se
aprende, en ambos grupos predominan
las concepciones constructivas, y no se
encuentran diferencias significativas.
Estos dilemas coinciden en que los
planteamientos son más directos,
y se podría pensar que indagan las
concepciones más explícitas ya que
tienen un mayor carácter verbal. Por
otro lado, en los dilemas vinculados al
cómo se aprende y a la evaluación, más
ligados a lo procedimental, de rasgos
más cercanos a lo implícito, en ambos
grupos predominan las concepciones
interpretativas, lo que confirma esta
dicotomía presente entre el saber decir
y el saber hacer. Esto muestra que las
teorías defendidas por los investigadores
actuales en didáctica de las ciencias
e incluso las ideas explícitamente
mantenidas por los profesores (saber
decir) no se han trasladado en la misma
medida a las prácticas en el aula (saber
hacer) (Pozo et al., 2006).
Con respecto a la comparación de las
concepciones de docentes formados y
en formación, los resultados obtenidos
muestran que esas son similares en tres
de las cuatro dimensiones estudiadas,
lo que aportaría evidencia empírica a
la idea de que las concepciones de los
sujetos se conforman por procedimientos
de aprendizaje asociativo, de carácter
implícito en escenarios compartidos. Los
docentes formados van conformando
las concepciones de los docentes en
formación a través de su actuación
profesional.
La dimensión cómo se aprende es la
que mejor explica las diferencias entre sus
concepciones. Hay una clara distinción
entre ambos grupos, los docentes
formados eligen las concepciones
constructivas, mientras que los docentes
en formación optan por las visiones
interpretativas del aprendizaje. Esto está
mostrando un serio problema, si se tiene
en cuenta que gran parte de los docentes
que conforman la muestra han sido los
que han formado o están formando a los
estudiantes participantes del estudio.
Mientras que el docente cree estar
transmitiendo una idea constructiva del
aprendizaje, el futuro docente no lo está
recibiendo así, posiblemente debido a
las estrategias de enseñanza a la que ha
sido expuesto.
Implicaciones para la formación del profesorado universitario
Con respecto a la manera en que
se enseña matemática en las aulas, si
bien es cierto que los estudiantes de
profesorado cuentan con unas cuantas
asignaturas relacionadas con su formación
profesional, las características de las
clases dadas por ellos durante su período
de residencia parecieran indicar que aún
persisten en ellos sus concepciones sobre
el aprendizaje y la enseñanza adquiridas
más como resultado del fruto de su
experiencia como estudiantes, que como
consecuencia de la formación académica
recibida (sus teorías implícitas). Es por
ello que en la formación de profesores de
matemática se deben tener en cuenta los
antecedentes escolares de los estudiantes
y sus concepciones, para generar espacios
para la reflexión y explicitación de los
antecedentes y las concepciones.
En este sentido, autores como
Perafán y Adúriz–Bravo (2002), señalan
que un docente es incuestionablemente
un sujeto reflexivo, racional, que toma
decisiones, emite juicios, tiene creencias
y genera rutinas propias de desarrollo
profesional; es decir, posee un tipo de
conocimiento profesional particular
y peculiar
que implica un entramado
de concepciones epistemológicas que
condicionan y determinan, en gran
medida, su acción educativa.
Creemos que los cambios
curriculares orientados a la formación
de profesionales
de calidad deben
exigir reorientar la actuación educativa
en el aula universitaria, especialmente
desde la reflexión en la acción, con
el propósito de favorecer espacios de
desarrollo profesional que contribuyan a
resignificar la acción docente en el aula
universitaria, sobre todo si asumimos
que la comprensión teórica de lo que se
hace puede contribuir a mejorar el acto
educativo; en definitiva, consiste en que
el docente sea consciente de esto y, por
lo tanto, sea capaz de tomar decisiones
para autorregular
su acción.
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