Identificación de concepciones de profesores universitarios sobre la enseñanza y la evaluación

Introducción

El trabajo que aquí se presenta surge como resultado de una investigación previa (García y Mateos, 2013) que consistió en el análisis de las concepciones de docentes universitarios sobre el conocimiento científico, su enseñanza y aprendizaje desde un enfoque cuantitativo y desde la perspectiva de las teorías implícitas. En esta nueva etapa se está estudiando el mismo problema desde metodologías cualitativas con el fin de profundizar el análisis y poder trazar un “mapa” más representativo de las concepciones de los sujetos. Se presentan los resultados obtenidos relacionados con las concepciones sobre la enseñanza, particularmente con (a) qué se enseña, es decir, de qué manera conciben los docentes los objetivos de estudio de su asignatura y, entonces, qué contenidos deben aprender los estudiantes, y (b) cómo se enseña, qué estrategias utilizan los docentes para cumplir con sus objetivos. Para llevar a cabo este trabajo se adoptó la perspectiva fenomenográfica, entendiendo que los profesores construyen su conocimiento dentro de un determinado contexto y se relacionan con los estudiantes en función de ese conocimiento y a través de la enseñanza y el aprendizaje en ese contexto (Martin, Prosser, Trigwell, Ramsden, y Benjamin, 2000). Se tomó la idea de concepción propuesta por Pratt (1992), ya que resulta la más comúnmente utilizada dentro de los trabajos realizados bajo esta perspectiva:

• Las concepciones son significados específicos vinculados a los fenómenos que luego median nuestra respuesta a las situaciones. Formamos concepciones de prácticamente todos los aspectos de nuestro mundo percibido, y, al hacerlo, usamos esas representaciones abstractas para delimitar algo y relacionarlo con otros aspectos de nuestro mundo. En efecto, vemos el mundo a través de los lentes de nuestras concepciones, interpretando y actuando de acuerdo con nuestra comprensión del mundo (p. 204).

Marco conceptual y antecedentes

Las investigaciones realizadas desde la perspectiva fenomenográfica han permitido crear abundante conocimiento sobre las diferentes concepciones sobre la enseñanza mantenidas por los docentes universitarios (Gow and Kember, 1993; Kember y Leung, 2006; Martin y Balla, 1991; Trigwell y Prosser, 2004; Parpala y Ylänne, 2007; Prosser, Martin, Trigwell, Ramsden y Middleton, 2008; Ravanal, Camacho, Escobar y Jara, 2014; Samuelowicz y Bain, 2001 y 2002). Una de las conclusiones más relevantes es que esas concepciones se pueden agrupar en dos grandes orientaciones: por un lado, las que entienden que el profesor desarrolla su enseñanza centrándose en la materia de estudio, con el objetivo de transmitir información, y, por otro, las concepciones que centran la enseñanza en el estudiante con el objetivo de ayudarlo a complejizar la comprensión que este tiene del mundo que lo rodea. Dentro de estas dos orientaciones, existen posiciones intermedias, según los marcos teóricos y metodológicos desde los que se ha abordado el problema. Los análisis realizados por Kember (1997) y Prosser y Martin (2005), y más tarde confirmados por el trabajo de revisión de Hernández Pina (2010), coinciden en que estos dos enfoques pueden ser subdivididos en cinco categorías. En la Tabla 1 se presenta una breve descripción de cada una.

• El hecho de que las categorías sean caracterizadas como distintas entre sí crea la impresión de que existen límites rígidos y bien definidos entre ellas. Aunque aún permanece la discusión en torno al tema, hay varios hilos de evidencia que sugieren que este no es el caso de las concepciones sobre la enseñanza, ya que la mayoría de los estudios entienden que es mejor considerarlas formando parte de un continuo (Martin y Ramsden, 1992, Samuelowicz y Bain, 1992; McKay, 1995).

Método

Se llevó a cabo un estudio descriptivo con un diseño ex post facto. La variable en estudio fue la concepción sobre la enseñanza analizada en dos dimensiones: qué se enseña y cómo se enseña. Se realizaron entrevistas que luego se analizaron en dos etapas. En la primera se estudió el conjunto de las respuestas dadas por todos los sujetos que compusieron la muestra, y se extrajeron categorías. En una segunda etapa, se analizaron los casos individuales, y se caracterizaron las concepciones de cada sujeto.

Muestra

Instrumentos

Procedimiento

En una segunda etapa, se describieron los perfiles individuales A partir de las respuestas dadas por cada docente, se analizó de qué manera aparecían las categorías obtenidas en la etapa anterior tanto en las concepciones respecto de qué se enseña como en aquellas relacionadas al cómo se enseña, indagando si presentaban perfiles homogéneos, es decir, si se mantenían dentro de una misma categoría al cambiar el aspecto (qué se enseñacómo se enseña) o si se modificaban, presentando entonces, perfiles mixtos.

Resultados

Obtención de categorías

Qué se enseña

En esta dimensión las categorías obtenidas recorren un continuo que va desde la primera posición en la que se hace referencia a contenidos conceptuales concretos de la asignatura, entendidos como un cuerpo de conocimientos cerrados y acabados, hasta la quinta y última posición, donde el contenido conceptual deja de tener un papel principal para pasar a estar al servicio del desarrollo de competencias. Una síntesis de cada categoría con las respuestas tipo dadas por los docentes se presenta en la Tabla 2.

Descripción de las categorías encontradas

A- El objeto de estudio son los contenidos conceptuales de la disciplina, representados como una colección de conocimientos acabados correspondiente al mundo externo al sujeto que aprende. El foco está en los temas que prevé el plan de estudios para la signatura. Saber ciencias es recordar información aislada sobre tópicos de ciencia. Frente a la pregunta ¿qué es lo que fundamentalmente se aprende en la asignatura en la que está a cargo?, se obtuvieron respuestas como la siguiente:

• “Información acerca de los invertebrados”.

O citan temas concretos como por ejemplo

• “Ondas electromagnéticas, la luz y sus propiedades en su límite óptico y como onda electromagnética”.

Ab- El objeto de estudio es un cuerpo coherente de conocimientos correspondiente al mundo externo, pero que ha sido previamente estructurado por un experto en el tema. El foco está en la comprensión de la asignatura como un todo. Saber ciencias es recordar contenidos científicos y las posibles relaciones entre ellos. Se obtuvieron respuestas del tipo:

• “Dos grandes conceptos: la unidad, por un lado, y la diversidad, por el otro”.

O también

• “A relacionar los temas, a hacer vinculaciones”.

• “Métodos de demostración, propiedades, a pensar y buscar estrategias de demostración”.

O también

• “A resolver ejercicios de electromagnetismo”.

• “Que se den cuenta de que hay una serie de herramientas, y que ellos, al conocerlas, las pueden aplicar para resolver situaciones”.

• “Lo más importante es que los temas se den de manera que los chicos tengan conciencia de la problemática que justamente enfoca la ecotoxicología. Que puedan interpretar los pasos más básicos de procesos de contaminación y polución para tratar de cambiar actitudes”.

Las categorías encontradas coinciden con las obtenidas por Samuelowics y Bain (2002) en la dimensión naturaleza y estructura del conocimiento.

Cómo se enseña

El casillero correspondiente a las respuestas tipo en la categoría B está vacío porque no se encontraron concepciones con estos rasgos.

Descripción de las categorías encontradas

A- El profesor es el centro de la clase, es la autoridad que tiene la información y la presenta. El docente tiene por objeto garantizar que todo el material designado en el plan de estudios sea cubierto, es decir, presentado a los estudiantes rigurosamente y en el período de tiempo requerido. Los docentes que poseen esta concepción describen sus clases como algo similar a dar una conferencia, a “contar su información”. La figura del estudiante no aparece en absoluto. En términos de Fox (1983), esta posición se corresponde con la metáfora de la dispersión de semillas al viento, traducida como “siembra al boleo”, en lugar de transferirlas a contenedores específicos. “Todo lo que se requiere de un docente es que se entregue a sí mismo sus perlas de sabiduría, independientemente de si se trata de algo pertinente o aplicable en contextos particulares o si tienen sentido para nadie más que a sí. Su responsabilidad se refiere exclusivamente a garantizar la pureza de la semilla” (p. 153)

Coincide con la categoría (A) de la dimensión “Naturaleza de la interacción docente y estudiante” analizada por Samuelowicz (1999) en la que la interacción va en un solo sentido, del profesor hacia el estudiante, con la idea descripta por (Samuelowicz y Bain, 1992), donde la enseñanza significa impartir información que se espera que el estudiante obtenga por el solo hecho de estar matriculado en el curso y asistir a clase. Ejemplos de respuestas dentro de esta categoría son:

• “El profesor tiene autoridad, una autoridad intelectual, entonces el estudiante recibe esa información como proveniente de una fuente confiable”.
  “…como profesor no bajo mucho mi lenguaje para hacerlo más simple, mantengo un nivel técnico”.

Ab- El profesor y el contenido son centrales. Esta concepción todavía se centra en la transmisión del conocimiento, pero reconoce la importancia de estructurarlo y organizarlo para que el alumno tenga más posibilidades de recibir la información. El profesor explica los contenidos conceptuales que corresponden al plan de estudios con la intención de que la información correcta se transfiera. Presenta la información relacionando contenidos para facilitar al alumno el proceso de asimilación y mantener su atención. El alumno entra en escena, pero sigue siendo un receptor pasivo. El profesor reconoce que hay un receptor que necesita para “recoger lo que se tira”. La semilla, entonces, tiene que ser arrojada con cuidado y precisión, de modo que pueda ser capturada. Invierte una gran cantidad de tiempo en la preparación del material y de asegurarse de que la información es precisa y actualizada. Algunos de ellos también hacen todo lo posible para desarrollar y perfeccionar su método de transferencia. El conocimiento académico sigue siendo el atributo más importante de un buen profesor, pero se pone más énfasis en la calidad de la presentación que se puede ver como una actuación en el escenario. Para esta concepción, Fox (1983) utiliza una analogía de fabricación de alimentos para bebé, “la madre y el buen alimento”: “El docente ve su trabajo como el procesamiento de un material muy resistente a los nutrientes en algo más fácil de digerir para mentes más simples “(p. 153). Coincide con categoría (Ab) de la dimensión “Naturaleza de la interacción docente y estudiante” analizada por Samuelowicz (1999) aunque, según nuestros resultados, la interacción sigue produciéndose en un solo sentido –del profesor al alumno- y no en ambos, como lo propone la autora. Las respuestas siguientes ilustran esta categoría:

• “Las teorías son presentadas con diapositivas. Este año las teorías son más interactivas, no es pararse y dar la clase sino ir preguntando como para confirmar si lo que uno dice realmente se entendió. Muchas veces no lo entienden no porque no pueden, sino porque uno no lo expresa de buena manera”
  “Les armamos un módulo que es un material de recopilación, armamos los Power Point para ir al teórico, para que lo que se esté diciendo en el teórico ya se esté sobrescribiendo en la hoja impresa del Power”.

En otros casos, al describir la clase propia dicen:

• “Presento el tema, lo explico, me hacen preguntas, trato de que todo quede escrito en el pizarrón para que lo puedan leer”.

• “Inicio repasando lo de la clase anterior, problema motivador, los temas, hacerlos participar en lo que pueda. Planteo ejercicios en el pizarrón para que recorra cada uno su propio camino, y se comparan los resultados”

• “Yo les he pedido que traigan material para trabajar muestras en el laboratorio; la guía la tienen que armar ellos mismos, se les pide que armen un protocolo y que después desarrollen ese protocolo”

B- El centro es el estudiante. El profesor estimula a los estudiantes a desafiar la comprensión de su disciplina con la intención de ayudarlos a evaluar y eventualmente redescubrir sus perspectivas paradigmáticas. Se centra en el cambio de las concepciones de los estudiantes, argumentando acerca de las cosas, y tratando de aplicar las ideas, confrontado con las diferencias entre lo que piensa y lo que realmente sucede. Hacen predicciones sobre lo que va a pasar, tal vez podrían dar marcha atrás y revisar sus propias ideas pasando desde la perspectiva de una persona común a lo que llamaríamos punto de vista de un científico. Se prevé un proceso de desarrollo integral resultante de la creación de las relaciones interpersonales entre el profesor y el alumno. Una analogía a la actividad de un jardinero (Pratt,1992): “El jardín de plantas tienden a crecer con bastante facilidad, independientemente de la intervención del jardinero, y es su objetivo fomentar determinadas plantas a expensas de los otras; encontrar maneras, actuando como catalizador, de sacar lo mejor que pueda de la tierra disponible. El jardinero no va hacia un fin definido con precisión, ya que el jardín está cambiando continuamente a medida que diferentes plantas aparecen. Él tiene planes generales en cuanto a cómo él quiere que el jardín se desarrolle, pero no trata de especificar las dimensiones exactas que cada planta (o estructura concepto) va a lograr (Northedge, 1976, p. 68). Samuelowicz y Bain (1992) encontraron esta concepción solo en el contexto de la enseñanza de posgrado. En la presente investigación no se encontró este tipo de concepciones. Esto no necesariamente significa que sea exclusivo del nivel de posgrado, solo podría significar que la mayoría de los profesores no lo ponen en práctica en el nivel de pregrado.

Respecto de qué se enseña, el 20 % de los docentes poseen concepciones que se encuentran dentro de la orientación centrada en el estudiante (aB y B), mientras que el 60 % lo hacen dentro de orientaciones centradas en el profesor (A y Ab) y el 20 % tienen concepciones intermedias (ab).

Respecto de cómo se enseña, el 13 % de los docentes poseen concepciones que se encuentran dentro de la orientación centrada en el estudiante, mientras que el 60 % lo hacen dentro de orientaciones centradas en el profesor, y el 27 % tienen concepciones intermedias.

Etapa 2: Descripción del perfil de concepciones de cada docente

En la segunda fase, se analizaron las individualidades. A partir de las categorías encontradas, se describieron, para cada docente, sus opiniones dadas en cada aspecto indagado: qué se enseña y cómo se enseña. La Tabla 4 muestra los perfiles encontrados.

Se observa que:

• De los 11 perfiles encontrados solo cuatro docentes (D2, D13, D14 y D15) involucran, en alguna de las dos dimensiones, categorías que se corresponden con orientaciones centradas en el estudiante. Dos de ellos, D2 y D13, trabajan en la asignatura Didáctica (de la matemática y biología, respectivamente). Los otros dos docentes realizan tareas de divulgación científica.
• De los 15 docentes entrevistados solo cuatro de ellos (D1, D2, D10 y D12) mantuvieron sus respuestas dentro de una misma categoría al cambiar los aspectos sobre los que fueron indagados, al pasar del qué al cómo enseñar. Resulta importante observar que tres de ellos mantuvieron sus categorías dentro de la orientación centrada en el profesor. Uno de ellos mantuvo sus concepciones dentro de la categoría A, otros dos las mantuvieron dentro de la categoría Ab y la restante en la categoría aB. Por último, cabe destacar que este último docente trabaja en la asignatura Didáctica.

Discusión de resultados

Las categorías encontradas aportan evidencia empírica a la posibilidad de describir las concepciones sobre la enseñanza de los docentes, a través de cinco posiciones que recorren un continuo que va desde una concepción que asocia la enseñanza con transmisión y adquisición de conocimiento, hasta una posición que entiende que la principal meta de la enseñanza es el desarrollo cognitivo y el cambio conceptual.

El porcentaje de distribución de frecuencias en cada categoría indica que los docentes indagados poseen, en su mayoría, concepciones que están asociadas con visiones de enseñanza centrada en el profesor y con énfasis en los contenidos tanto en la dimensión qué se enseña como en la relacionada con el modelo de enseñanza utilizado. No obstante, también se pudo comprobar que, de la misma manera que ocurrió en el estudio cuantitativo previamente realizado, comparativamente aparece una mayor cantidad de docentes con concepciones relacionadas con la visión centrada en el estudiante en la dimensión “qué se enseña” respecto de “cómo se enseña”. En el presente estudio también se pudo observar que los docentes con concepciones centradas en el estudiante respecto de cómo se enseña realizan tareas de divulgación científica.

Retomando el supuesto de partida que entiende a las concepciones con una naturaleza representacional cercana a las teorías implícitas, estos resultados abonan la idea que el “qué se enseña”, vinculado más al saber decir, podría estar mostrando representaciones de carácter más explícito respecto del “cómo se enseña”, del saber hacer, más ligado a lo procedimental y a una teoría implícita. Por lo tanto se podría esperar que, aunque en el ámbito universitario estudiado puedan observarse algunas clases con una visión centrada en el estudiante, lo que mayormente ocurra en el aula sea fundamentalmente lo descrito en la dimensión cómo se enseña, visiones centradas en concepciones tradicionales sobre la enseñanza, centradas en el profesor, orientadas hacia los contenidos y con una idea de estudiante como receptor pasivo de conocimientos, tal como lo han sugerido otros estudios (Ravanal et al., 2014).

Por otro lado, ya centrándonos en las categorías encontradas, los resultados obtenidos también acuerdan con la línea de Samuelowicz y Bain (1999, 2001, 2002) y de Prosser et al. (2000 y 2004), que describen posiciones de transición entre estas dos grandes orientaciones.

Con respecto a la discusión si las categorías encontradas son independientes entre sí, o si, por el contrario, tienen un carácter progresivoinclusivo, se observa que el límite entre cada categoría se muestra difuso dentro de una orientación; sin embargo, las transiciones entre las dos orientaciones son más claras, ya que requieren un cambio más significativo. Una quinta concepción intermedia, denominada ab, en la que la interacción profesor-alumno es reconocida por primera vez como necesaria, se debió incluir como un puente transitorio entre las dos orientaciones y sus concepciones subordinadas. Estos resultados permiten sugerir que las categorías de las concepciones de la enseñanza son, entonces, mejor retratadas como posiciones establecidas dentro de un continuo (Prosser et al., 1994; Samuelowicz y Bain, 1992, 2001, 2002).

Con respecto a los perfiles encontrados en cada docente, los resultados han mostrado que, tal como lo han expresado Baena, (2000) y Boulton-Lewis et al., (2001), existe mayor coherencia entre qué y cómo se enseña cuando se mantienen posiciones centradas en el docente que cuando las posiciones se centran en el estudiante. En este último caso, parecería haber cierto divorcio entre las intenciones respecto de qué enseñar y finalmente lo que se concreta, más ligado al cómo enseñar. Esta situación podría explicarse por el hecho que, durante esta última década, la Universidad ha ofertado diferentes cursos de capacitación para los docentes universitarios. Esos cursos, de carácter teórico, han aportado conocimiento actualizado en torno a la enseñanza fundamentalmente de carácter verbal y declarativo. Sin embargo, ante la ausencia de explicitación de sus propias concepciones y dado los rasgos de teorías implícitas que estas tienen, perduran en el hacer del docente, en el conocimiento procedimental, las ideas tradicionales, fuertemente arraigadas en el ámbito universitario descritas por Campanario (2002 y 2003).

Por último, respecto de la manera en que interviene en la conformación de las concepciones de un docente el hecho de trabajar en tareas de divulgación resulta un aporte novedoso del presente trabajo, ya que no existen antecedentes de estudios que aborden este problema y abre una nueva pregunta de investigación: el hecho de trabajar en contextos de aprendizaje no formales ¿favorece la complejización de las concepciones sobre la enseñanza de un docente? Dado que solo se ha consultado a 15 docentes, no es posible afirmar que todos los profesores universitarios de ciencias estén representados por estas concepciones; por lo tanto, resulta imprescindible profundizar en el estudio del modo en que se construyen y evolucionan las concepciones.

Conclusiones

El efecto de las concepciones sobre la enseñanza es de tal importancia que, como lo sugieren Åkerlind (2004) y Ho, Watkins y Kelly (2001), es poco probable que se produzcan cambios significativos en la educación, a menos que estas se modifiquen. Afortunadamente, como la asimilación de las creencias suele estar relacionada con la experiencia, las concepciones sobre la enseñanza son maleables y susceptibles al cambio. Estos cambios se producen como resultado de la reflexión permanente sobre los efectos de nuestras propias experiencias sobre la enseñanza, así como también como resultado de ser expuestas a concepciones diferentes en poder de otros profesores (Åkerlind, 2004; Entwistle y Walker, 2000). De esta manera, las concepciones pueden entenderse como estados en desarrollo que pueden ser modificados comenzando por hacerlas explícitas. Este tipo de investigaciones pretende hacer un aporte también en este sentido, no buscando rebatir las concepciones inadecuadas de los profesores, sino generando empatía, proponiendo espacios para que las expliciten de manera tal que reflexionen sobre estas concepciones, que aparezcan dudas sobre sus métodos, que analicen las inconsistencias o los supuestos contradictorios que las sustentan al opinar sobre diferentes aspectos relacionados sobre la enseñanza, y que aparezca la necesidad de formarse en estos temas. Experiencias como las de Cranton y Carusetta (2002) y la de Ho et al. (2001) han dado cuenta que el proceso de enfrentar a los docentes con sus propios supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje y, posteriormente, un debate sobre estos supuestos, ha conducido a la redescripción de sus concepciones hacia visiones pedagógicas y prácticas más actuales.

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