Conceptos fundamentales del aprendizaje en contextos laborales1
1El presente documento de revisión, hace parte del informe de avance del Proyecto de investigación
“Medición del impacto de la práctica empresarial y la pasantía en la inserción laboral de los estudiantes
y egresados de la Universidad Autónoma de Colombia, en la relación universidad empresa y en la
firmas que vinculan estudiantes bajo estas modalidades”, el cual es patrocinado y financiado por la
Universidad Autónoma de Colombia, Bogotá, el cual se encuentra suscrito a la línea de investigación
Gestión Educativa y calidad del Aprendizaje del Instituto Superior de Pedagogía. Son integrantes del
semillero de estudiantes del Programa de Economía: Jenny Alexandra Quintero, Edison Tomas Solano
y Rafael Alberto Mora Rincón.
Alexa Corena Gutiérrez: Economista de la Universidad Autónoma de Colombia. Ms. En Educación del Instituto Tecnológico
de Monterrey. Ms. En Género, Sociedad y Políticas de FLACSO en trabajo de Investigación. Jefe del
Área de Promoción Socioeconómica. Universidad Autónoma de Colombia. Bogotá. Líder del Grupo
de Investigación Modus Vivendi. Docente Universitaria. Correo electrónico:alcorena@gmail.com
Resumen
En el marco del debate acerca de la inserción laboral de estudiantes y profesionales
recién graduados de los programas de pregrado de las Instituciones de Educación Superior, es pertinente
abordar los elementos conceptuales y jurídicos inherentes a las estrategias que los centros de educación
proponen para lograr la articulación entre los procesos de formación académica y las del mercado de
trabajo; lo cual permite examinar el papel de la práctica y la pasantía empresarial como estrategias
focalizadas para la inserción laboral, las cuales se desarrollan en un ambiente de aprendizaje dirigido
y guiado.
Con estos propósitos, el presente documento realiza un análisis acerca la práctica empresarial y
la pasantía, abordando aspectos de tipo legal y conceptual que definen a cada una de estas estrategias.
Asimismo, aquellas acciones desarrolladas por las instituciones de educación frente a la formación
para el trabajo.
La investigación es de tipo documental, es decir, se orienta al desarrollo de un marco teórico
conceptual, con el cual se pretende elaborar un cuerpo de ideas acerca de la práctica y la pasantía como
estrategia para la inserción laboral, posibilitando la generación de insumos de análisis teóricos para
orientar posteriores temas de investigaciones aplicadas.
Palabras clave: formación integral, relación empleo-formación, competencias, práctica en la empresa, práctica pedagógica, pasantía.
Fundamental concepts of learning in
working contexts
Abstract
In the framework of the debate about the labor insertion of recently graduated students
and professionals of the undergraduate programs of Higher Education Institutions, it is pertinent to
address the conceptual and legal elements inherent to the strategies proposed by the education centers
to achieve the articulation between the processes of academic training and those of the labor market.
This allows us to examine the role of practice and business internship as focused strategies for labor
insertion, which are developed in a directed and guided learning environment.
With these purposes, this document analyzes the business practice and the internship, addressing
legal and conceptual aspects that define each of these strategies. Likewise, those actions developed by
educational institutions as opposed to training for work.
This is a documentary research, that is to say it is oriented to the development of a conceptual
theoretical framework. This study intends to elaborate a body of ideas about practice and internship as
strategies for labor insertion, making possible the generation of inputs of theoretical analysis to guide
later applied research topics.
Keywords: comprehensive training, employment-training relationship, skills, practices in the company, pedagogical practices, internship.
Conceptos fundamentales del aprendizaje en contextos laborales
Introducción
De acuerdo con el planteamiento de
la Organización Mundial del Trabajo,
la población joven de los países son la
representación del cambio potencial de
las sociedades, si se generan acciones
hacia la formación de capital humano, no
únicamente desde el punto de vista de lo
laboral, sino a partir del desarrollo de las
diferentes dimensiones del ser humano,
es decir, la económica, la tecnológica,
la social y la política. De acuerdo
con ello, plantea la OIT, es urgente
y necesario prestar atención y apoyo
a las necesidades de este sector de la
población e invertir en él (Organización
Internacional del Trabajo, 2012).
En consonancia con esto, la
OIT (2015) hace un llamado a los
gobiernos para que tengan en cuenta
las siguientes recomendaciones,
entre muchas propuestas por la OIT,
orientadas a promover la empleabilidad
de la población joven en el mundo:
a) implementar en sus políticas de
empleo juvenil el enfoque basado en los
derechos; b) garantizar a este segmento
poblacional el goce pleno de los derechos
laborales, así como igualdad de trato; c)
asegurar a la población joven en edad de
trabajar el cumplimiento efectivo de la
legislación laboral, con el fin de impedir
que se desarrollen malas prácticas, para
lo cual debe considerar en la normas y
leyes sanciones firmes y pertinentes;
e) diseñar y ejecutar mecanismos de
protección sociales y laborales, reales y
efectivos, que garanticen a los jóvenes
el ejercicio de sus derechos; asimismo la
transición al empleo estable y decente;
f) asegurar los procesos de la formación
para la transferencia de competencias;
k) incorporar en los programas de
enseñanza media y superior contenidos
académicos sobre los derechos de los
trabajadores en edades tempranas y en
los programas de enseñanza secundaria
y superior, como medio eficaz para
mejorar las actitudes hacia los derechos
de los trabajadores.
Las anteriores recomendaciones
orientadas a la inserción y la estabilidad
laboral de los jóvenes implican el
quehacer de las instituciones de
educación, que deben atender las
demandas sociales de esta población, de
manera pertinente, oportuna, con gestión
de currículos apropiados y estrategias
académicas desarrolladas con estos
propósitos.
Bajo este mismo enfoque, el Banco
Mundial propone invertir en cinco ejes
que impacten a la población joven,
a saber: a) formación, b) inicio de la
inserción laboral, c) adopción del estilo
de vida, d) conformación de una familia
y e) ejercicio de sus derechos cívicos,
de entre las cuales son destacadas por la
organización la de formación e inserción
laboral, por ser estas fundamentales
en el desarrollo de las tres restantes.
En su conjunto, estos ejes constituyen
las decisiones más importantes de
la vida de las personas, por lo que
requieren atención de los Estados y de
las organizaciones del mundo (Banco
Mundial, 2007, p.2).
En este sentido, el Banco Mundial
(2007, p.2) señala que, aunque la mayor
parte de estas decisiones se asumen y
gestionan en el seno familiar, el Estado
desempeña un papel fundamental
desde el diseño y la gestión de
políticas públicas, con lo cual inciden
en los resultados, los riesgos y las
oportunidades que se generen en los
núcleos sociales, por lo que se proponen
tres direcciones estratégicas, formuladas
para facilitar la transición de los
individuos a la vida adulta, con impacto
sobre las personas, los colectivos y
el país: a) fortalecer el acceso a la
educación y a los servicios de salud con
calidad; asimismo, como estrategia para
generar oportunidades de desarrollo de
capital humano; b) viabilizar el inicio
a la vida laboral, teniendo en cuenta
sus intereses y manifestaciones acerca
de lo que desean y tienen la posibilidad
de ejecutar, y desarrollar en los jóvenes
las capacidades, las habilidades y las
competencias para el reconocimiento de
oportunidades y la toma de decisiones
en este sentido, para lo cual deben contar
con información oportuna, pertinente y
adecuada, lo que contribuye a la creación
de agentes de toma de decisiones
asertivas, y c) promover y desarrollar
«un sistema efectivo de segundas
oportunidades a través de programas con
objetivos claros», a través de los cuales
se construyen incentivos y motivaciones
para que la población joven tenga
oportunidades, después haber tomado
decisiones inapropiadas o haberse visto
inmerso en situaciones adversas.
En este contexto, un tema
fundamental es el empleo juvenil,
pues para un gran porcentaje de
la población mundial, desde este
ámbito surgen las oportunidades,
las capacidades, las posibilidades y
las segundas oportunidades; por lo
tanto, es fundamental trabajar en la
implementación de acciones que, desde
los centros de educación, incrementen
los esfuerzos colectivos para la inserción
laboral en un contexto de crecimiento
personal y educación para toda la
vida, que magnifique gradualmente
la formación de competencias y
habilidades que permitan a los
individuos hallar posibilidades de
progreso y avance social.
En consecuencia, los mecanismos
de transición a la vida laboral que se
producen en las instituciones de educación
superior apuntan al cumplimiento de
los objetivos propuestos por la OIT y
el Banco Mundial, en la medida en que
permiten acercar al joven al mercado
laboral, desde antes de la obtención de su
título profesional, lo cual puede ofrecer
ventajas competitivas a los individuos y,
en consecuencia, resultados favorables
para su desarrollo como persona, como
profesional y como un sujeto social
activo que halla en la institucionalidad
del Estado, espacios formales para su
desarrollo y el de su familia. Asimismo,
se generan consecuencias positivas
para las empresas que encuentran en
estas acciones el mejoramiento de sus
procesos corporativos.
Son diferentes y variadas las
estrategias que promueven las
instituciones de educación para motivar
la articulación entre la academia y
el mundo del trabajo, lo cual es de
alta importancia en los procesos
de empleabilidad de estudiantes y
graduados de las IES. De esta manera,
cobran importancias todas aquellas
acciones orientadas en este sentido, las
cuales además han sido reglamentadas
y, por lo tanto, su ejecución se debe
a un marco normativo claramente
establecido, que brinda lineamientos
para que las instituciones de educación
construyan sus propias propuestas a
partir de ellos.
En este contexto, las pasantías y las
prácticas empresariales realizadas por
los estudiantes de las IES constituyen
un mecanismo que favorece la inserción
laboral adecuada, oportuna y de
calidad, además de generar aportes a la
experiencia laboral de quienes buscan
vincularse a empresas, lo cual constituye
un valor agregado al perfil de egreso
de los profesionales recién graduados,
quienes encuentran en este requisito
una barrera para ingresar al mercado
de trabajo. De otra parte, la práctica
empresarial y la pasantía se constituyen
en estrategias pedagógicas formuladas
y puestas en marcha por los programas
académicos, con el fin de generar en los
estudiantes competencias y habilidades
que fortalecen la experiencia laboral
formativa, desarrollada in situ a través
de mecanismos concertados entre la
Universidad y la empresa, en una relación
de doble vía que implica mejoramiento
para los actores involucrados.
Los estudios realizados sobre la
relación universidad-empresa y sus
diferentes modalidades hacen parte de los
tipos de análisis multidisciplinares, con
enfoque pedagógico, socioeconómico,
del contexto laboral y psicosocial. Es
por ello que los diferentes tipos de
estudios que abordan la temática referida
se han realizado desde las siguientes
tres ópticas, explicadas por Gallart
(2008): a) relación entre la educación y
la estratificación social; b) impacto en
el sistema educativo generado por las
transformaciones en las organizaciones,
y c) análisis entre la racionalidad
educativa y la racionalidad productiva,
con énfasis en la brecha entre la
educación y el mundo productivo.
Según la autora, la formación para el
trabajo en todos los ámbitos de educación
superior debe diseñarse y gestionarse
teniendo en cuenta las características
socioeconómicas de la población joven,
especialmente teniendo en cuenta las
necesidades de aquellos jóvenes en
situación de pobreza que requieren
mayor atención y oportunidades,
sentido en el cual la autora enfatiza en la
necesidad de que las políticas públicas
de empleo juvenil no se diseñen de
manera puntual y esporádica, sino con
enfoque integral, continuo y permanente
(Gallart, 2000, p.373)
De acuerdo con esta realidad, Gallart
(2000, p.374) analiza las siguientes
deficiencias de los programas de
formación dirigidos a los jóvenes de
escasos recursos que requieren apoyo
para la inserción laboral desde las
iniciativas educativas: a) baja cobertura,
no solamente frente al número de
individuos que pueden acceder, sino
también en relación con la diversidad de
este segmento poblacional, por lo que,
según la autora, se observa en América
Latina mayor desprotección de los
jóvenes más vulnerables, b) deficiente
coordinación de estos programas, lo que
genera iguales o similares programas que
compiten entre sí, en lugar de generarse
diversas y múltiples alternativas para
ofrecer a los diferentes tipos de grupos
de jóvenes, c) insuficiente y deficiente
evaluación de los programas, lo cual
tiene su origen en la inapropiada
formulación de objetivos, instrumentos
e indicadores de valoración.
En este último aspecto enfatiza la
autora en la necesidad de implementar
procesos de evaluación que vayan más
allá de los resultados en la inserción
laboral y valoren aspectos tales como
los relacionados con el impacto de los
programas en las trayectorias educativas
y laborales (Gallart, 2000, p. 374), hecho
que muestra de nuevo la importante
relación que existe entre los programas
que posibilitan la vinculación al mercado
de trabajo a los jóvenes y la oferta
educativa que incluye este propósito,
la cual permite realizar planteamientos
acerca de las propuestas académicas
de las instituciones de educación,
en el sentido de dar respuesta a las
definiciones del mundo del productivo
que a su vez orientan las necesidades de
aprendizaje formal.
Así, es útil y apropiado avanzar en el
estudio de las estrategias de formación
para el empleo, la formación de
competencias, y es importante el análisis
de la práctica laboral y la pasantía como
estrategias orientadas a la inserción de la
población joven al mundo del trabajo en
una propuesta de calidad y pertinencia
frente a las demandas sociales del
entorno, pero también a los intereses de
la población que se vincula.
En otro sentido, diferentes autores
consideran fundamentales las actividades
que articulen la academia con el sector
productivo como un espacio que se
enfoca a la consolidación de mejores
relaciones entre la universidad y el
entorno como mecanismo para el
mejoramiento profesional de los futuros
graduados, que ven en ellas, así como
una posibilidad para implementar
los conocimientos académicos en las
empresas, lo que proporciona valor
agregado a la gestión de las firmas,
al desempeño de los individuos y a la
gestión de las instituciones de educación
(Ortiz et al. 2014, p.5).
En concordancia, es apropiada la
disertación de Álvarez (2003, p.7),
quien observa en el ejercicio y la gestión
de las pasantías un eje que contribuye
al fortalecimiento de la identidad y la
especificidad de la oferta educativa
de las instituciones de educación,
dada la vinculación entre la escuela
y el mundo laboral, y son entonces
estos escenarios aquellos en los que se
replican las condiciones reales y exactas
del desempeño profesional, que además
facilita la interacción de los actores de
empresas y universidades en la realidad
productiva, tecnológica, cultural y
organizacional.
En el mismo contexto, Montoya, y
Aguilar (2013, p.197) evidencian las
prácticas y pasantías empresariales
desarrolladas por estudiantes en
empresas, como realidades que dan
soporte a las colaboraciones que se
presentan en el medio productivo en
la relación universidad-empresa. De
esta manera, los autores analizan estas
estrategias de las instituciones de
educación como espacios apropiados
para la concurrencia de objetivos
empresariales y las universidades,
que además generan beneficios de
experiencia tanto a instituciones como a
estudiantes a través de la resolución de
problemas reales.
Por lo anterior, según Tavera
y Ramírez (2015), las prácticas
empresariales y pasantías son ejercicios
académico–laborales de los estudiantes
que implican la aplicación de conceptos
académicos en un entorno empresarial,
en el cual se realizan contribuciones
para su mejoramiento. De la misma
manera, contribuyen a impulsar la
proyección social de la Universidad,
a direccionar sus procesos formativos
hacia la edificación y consolidación de
las relaciones con el entorno productivo,
lo que construye un eje relacional entre
la academia, la empresa y la sociedad.
De acuerdo con lo presentado por
Hincapié, M. et al. (2015), existe
un entorno dinámico de innovación
científica que tiene sus bases en
el conocimiento y en la dinámica
evolutiva de la economía, por lo tanto,
la innovación es un recurso esencial
para las sociedades actuales. Es decir,
para la sociedad actual la innovación se
presenta como un recurso esencial, lo
cual implica el estudio de la innovación
mediante un modelo que represente
las interacciones de los actores que
intervienen en el desarrollo de las
comunidades por la generación y la
aplicación de la innovación. Los autores
proponen para tal propósito el modelo de
triple hélice, el cual es útil en el estudio
de la innovación.
Como se observa, son muchos y
diferentes los impactos de diseñar y
desarrollar programas para la realización
de prácticas y pasantías en contextos
edificantes para los diferentes actores que
se implican en estas relaciones, es decir,
instituciones de educación, empresas,
educandos que, en un marco normativo
pertinente, fortalezcan las relaciones e
interacciones y generen oportunidades
para la población joven del país.
Metodología
La investigación es de tipo documental,
teniendo en cuenta lo planteado por
Galán (2011), quien señala que esta
metodología se orienta al desarrollo de
un marco teórico conceptual, con el cual
se pretende elaborar un cuerpo de ideas
acerca de un objeto de estudio específico,
además de encontrar respuestas a
preguntas planteadas en el marco de la
investigación.
Para lograr los objetivos propuestos, se
desarrollan procedimientos determinados,
propios de este diseño metodológico, con
los cuales se busca lograr mayor fiabilidad
(EcuRed, 2013); así la investigación
documental se orienta a la construcción
de conocimiento, a partir de una
metodología coherente que hace uso
de procedimientos mentales tales como
el análisis, la síntesis, la deducción
y la inducción, para lo cual, señala
la autora, se realiza una recopilación
metódica de fuentes documentales que
permiten «redescubrir hechos, sugerir
problemas, orientar hacia otras fuentes
de investigación, orientar formas para
elaborar instrumentos de investigación
y elaborar hipótesis, entre otros
aspectos».
De acuerdo con el Instituto Nacional de
las Mujeres de Uruguay (2011), se acepta
para el desarrollo de esta investigación
que la investigación documental es útil
para la construcción de conocimiento,
por lo que se apoya en operaciones
mentales de análisis, la síntesis, la
deducción y la inducción; por lo tanto,
tiene como sustento la recopilación,
sistematización y clasificación ordenada
de fuentes documentales, con lo que
se logra «redescubrir hechos, sugerir
problemas, orientar hacia otras fuentes
de investigación, orientar formas para
elaborar instrumentos de investigación y
elaborar hipótesis, entre otros aspectos»
(Instituto Nacional de las Mujeres de
Uruguay, 2011).
Formación para el trabajo
Según Parson, (1975), el proceso
de formación de los individuos
produce en cada ciclo en el que
avanza una cualificación diferenciada
que va generando una categorización
del mundo laboral, derivada de la
aparición de ocupaciones; algunas de
las cuales requieren mayor formación
y responsabilidad; de allí que el papel
que cumple la escuela como agente
transformador en este sentido se produce
en la medida en la que, en el marco de
sus funciones, prepara a la población
económicamente activa para la inserción
al mundo del trabajo, así como para la
cualificación posterior en actividades
más complejas.
Por lo tanto, cada nivel de formación se
propone unos objetivos concretos en este
sentido, por lo que la enseñanza básica
y media se orientan a la formación de
competencias generales que posibilitan
a los individuos a desempeñarse en
cualquier espacio laboral, mientras que
el nivel universitario se enfoca en el
trabajo complejo y especializado que
permite el desarrollo de competencias
laborales específicas; es decir, ligadas
a un campo de ocupación determinado
(Ministerio de Educación Nacional,
2003).
En este contexto, el Decreto 2020
de 2006 define la educación para el
trabajo y el desarrollo humano como
«un proceso formativo organizado
y sistemático, mediante el cual las
personas adquieren y desarrollan a lo
largo de su vida competencias laborales,
específicas o transversales, relacionadas
con uno o varios campos ocupacionales
referidos en la Clasificación Nacional de
Ocupaciones, que le permiten ejercer una
actividad productiva como empleado
o emprendedor, de forma individual o
colectiva».
Esta propuesta se enmarca en los
propósitos que se fija el servicio público
de educación, por lo que responde a
los fines consagrados en la Ley 115
de 1995 en su artículo 5; por lo tanto,
se oferta en el marco de los objetivos
de «complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar en aspectos
académicos o laborales y conduce a la
obtención de certificados de aptitud
ocupacional».
Dado lo anterior, la formación para el trabajo debe incluir en sus desarrollos la concepción integral del individuo, por lo que las instituciones de educación, en todos los ámbitos, deben proponer sus proyectos educativos institucionales con esta visión, además de currículos flexibles y coherentes con las necesidades y expectativas del entorno, de las personas, del medio productivo y del mercado laboral, por lo que deben posibilitar que se alcancen objetivos tales como:
1. Realizar contribuciones al proceso
de formación integral y permanente
de los individuos, para lo cual es
imprescindible generar mecanismos
y estrategias de actualización
constante de conocimientos y
habilidades, en las que se incluyen
aquellas académicas como las
ocupacionales, con lo que se espera
generar resultados en los aspectos
de productividad y competitividad,
tanto de las personas como de las
empresas.
2. Fomentar procesos de formación
de competencias para la práctica
del trabajo, para lo cual deben las
instituciones de educación promover
el desarrollo de conocimientos
técnicos y habilidades útiles en el
desempeño laboral real.
3. Desarrollar programas que impulsen
en los individuos competencias para
la inserción laboral, con lo que se
generan expectativas de promover
el acceso al trabajo a individuos
pertenecientes a poblaciones más
vulnerables y con menos dotaciones
iniciales.
De acuerdo con los planteamientos
anteriores, y en el marco de los
postulados de Pont (1991), la formación
para el trabajo incorpora una doble
visión: la educativa y la ocupacional,
que se configuran como dos dimensiones
que interactúan y se estructuran en un
complejo sistema de conocimientos,
habilidades, actitudes que dan al
individuo una identidad particular para
su desempeño profesional.
Retomando estos fundamentos,
Gámez (2006), aborda el tema
reconociendo que la formación para el
trabajo contempla dos dimensiones que
se integran y articulan. Por una parte,
la ocupación, es decir, lo relacionado
con el conocimiento, por lo tanto, se
referencia en el marco del componente
cultural, que involucra conocimientos,
habilidades y actitudes; y por otra, lo
relativo a la formación, se refiere a los
conocimientos, las habilidades y las
actitudes cuyo referente real es el puesto
de trabajo, lo cual, según Gámez (2006),
genera una importante diferenciación en
los alcances de la formación ocupacional
y la formación profesional, dados los
ámbitos de aplicación de cada una.
Esta diferenciación es pertinente de
ser analizada, dados los propósitos de las
instituciones de educación en lo relativo
a los procesos de inserción laboral. Se
debe tener en cuenta entonces que la
formación ocupacional hace aportes a la
formación profesional desde la mirada
a las situaciones laborales, con lo cual
es posible contribuir con experiencias
y elementos que lleven a la constante
actualización. A diferencia, la formación
profesional es base para proponer y
desarrollar acciones de formación
ocupacional desde el enfoque general de
las profesiones.
Bajo este análisis, Gámez (2006,
pp.65-67) presenta tres escenarios de
formación profesional y ocupacional en
los que es conveniente ahondar, con el
fin de relacionarlos con los propósitos
de las instituciones de formación en
los desarrollos orientados a la inserción
laboral:
1. Sistemas con una formación
profesional escasamente desarrollada:
se caracterizan por desarrollar
currículos que enfatizan en los
aspectos académicos. Las prácticas
se desarrollan en espacios apartados
de los contextos productivos, por
lo tanto, existe independencia de la
cualificación de trabajadores activos
con las dinámicas de desempleo
estructural, por lo que la formación
ocupacional se estructura como
un elemento compensatorio para
la empleabilidad (Gámez, 2006,
pp.65-67).
2. Sistemas con una formación técnicoprofesional
en proceso de desarrollo:
se observan currículos diseñados
para atender las demandas sociales y
productivas de determinados sectores
en los que participan los actores
sociales, y se da énfasis a una formación
tecnológica, sin tener en cuenta
las necesidades de reconversión
profesional. Las prácticas se
desarrollan esporádicamente en
contextos productivos. La formación
ocupacional surge como un
elemento útil para el diseño de
puestos de trabajo específico, por
lo tanto, como un elemento de
engranaje entre el sistema reglado
y el mercado de trabajo (Gámez,
2006, pp.65-67).
3. Sistemas de formación técnicoprofesional
consolidados e
interrelacionados con el mercado
laboral: los currículos se caracterizan
por la integración de la formación con
el contexto productivo, para lo cual se
desatollan estructuras de aprendizaje
que alternan con prácticas en
contextos reales, que son desarrolladas
teniendo en cuenta las demandas de
formación ocupacional y profesional,
y posibilitan la actualización de
todos los agentes implicados. En este
escenario, el papel de la formación
ocupacional se erige en el marco de
los procesos de inserción laboral “a la
medida” (Gámez, 2006, pp.65-67).
Según el Departamento Nacional de
Planeación (2004, p. 4), la educación
para el trabajo se orienta a la formación
de capital humano, bajo el enfoque
de competencias laborales que deben
ser fortalecidas en el marco de las
tendencias actuales mundiales, y la
estructura de la oferta educativa del país
que, en términos generales, presenta una
importante desarticulación con el mundo
productivo.
Plantea el documento Conpes
n.° 81 (Departamento Nacional de
Planeación, 2004, p.3) que existe un
evidente divorcio entre los procesos de
formación en los distintos niveles; por
lo tanto, presenta la necesidad de lograr
una educación media que posibilite a
los individuos la continuación de sus
estudios superiores, dada la integración
del conocimiento general con el
vocacional, por la articulación de las
modalidades académica y técnica, al ser
parte de este diagnóstico el hecho de
que, gracias a esta desarticulación, los
jóvenes culminan su ciclo de educación
media sin contar con habilidades
ocupacionales y por presentar bajas
competencias laborales generales.
De acuerdo con esto, se observa una
separación entre el mundo laboral y el
de formación, lo cual se evidencia en
la presencia de perfiles de trabajadores
que no cuentan con las competencias
necesarias y apropiadas para insertarse
en el mercado de trabajo, por lo que
es necesario y prioritario incorporar la
formación de competencias laborales en
las ofertas de formación de educación
formal y no formal; por lo tanto,
las entidades de formación deben
diseñar sus programas basados en las
necesidades del contexto productivo
y no únicamente en la transferencia de
conocimientos (Departamento Nacional
de Planeación, 2004, p.4).
Dentro de los elementos de
diagnóstico de la situación referida, el
Departamento Nacional de Planeación
(2004, p.3) presenta un panorama que
muestra que existe una amplia oferta de
formación para el trabajo en Colombia,
conformada por aproximadamente
2700 establecimientos de educación
media, 328 instituciones educativas de
carácter superior (112 universidades
y 99 instituciones universitarias, 66
tecnológicas y 51 técnicas profesionales),
y cerca de 4000 entidades de educación
no formal. De otra parte, el Sena, con
114 centros y de las alianzas suscritas
con las administraciones municipales,
gremios, grupos de empresas, entidades
de educación media y entidades de
formación del SNFT.
No obstante, esta importante oferta
aún se presentan importantes niveles
de heterogeneidad y dispersión que
se reflejan en la débil existencia de un
sistema de equivalencias de formación
que posibilite a los individuos que
se encuentran en estas dinámicas
educativas movilizarse en este universo
de programas e instituciones, así como
en el mundo laboral, por lo que se
propone en este documento continuar
avanzando en el desarrollo de programas
desde los ciclos propedéuticos hasta el
sistema profesional, y que consideren las
necesidades y las demandas del mundo
productivo en términos de competencias
(Departamento Nacional de Planeación,
2004,p. 5).
El aprendizaje universitario en contextos laborales reales– aprendizaje situacional
El actual orden mundial se caracteriza
por el desarrollo vertiginoso de nuevas
tecnologías que permean todos los
ámbitos; por el afianzamiento de una
sociedad de conocimiento que integra
los diferentes escenarios del mundo y
genera procesos innovadores, y por
la consolidación de una aldea global
que surge y se afianza en el marco del
proceso globalizador, fenómenos que
generan profundas transformaciones
en los modelos económicos, políticos
y socioculturales y, por supuesto, en el
mercado laboral.
Estas circunstancias obligan a las
instituciones de educación superior a
replantear su oferta educativa, así como
las estrategias para que los estudiantes
y los egresados de las instituciones
realicen efectivos procesos de inserción
al medio productivo, al ser este uno de
los retos más complejos, encaminado a
consolidar la pertinencia y la calidad de
los programas académicos que ofertan,
por lo que el aprendizaje situacional, en
este caso, el desarrollado en contextos
laborales reales, genera oportunidad
a las instituciones de alcanzar este
objetivo, y además, promueve que los
estudiantes y egresados mejoren su
competitividad, por el fortalecimiento
temprano de competencias laborales
generales y específicas útiles para el
mundo del trabajo.
Aebli (1991, p.72) insiste en la
necesidad que tienen las instituciones
de educación de vincularse al mundo
laboral a través del aprendizaje social de
sus estudiantes, es decir, por la vivencia
de situaciones reales ocurridas en la
actividad económica. Es importante en el
planteamiento del autor que este modelo
de aprendizaje in situ no solamente
debe estar enfocado al desarrollo de
competencias laborales, sino también
para validar en los ámbitos del mundo
productivo, los valores humanos y
espirituales, lo cual implica el concepto
de formación integral.
Para el autor, existen cuatro niveles
de aprendizaje social que ocurren en
el entorno laboral y económico: «a)
representación y estudio de la interacción
humana en el mundo del trabajo y de
la economía; b) solución de problemas
en el contexto de situaciones de acción
laboral y económica; c) simulación de
acciones laborales y económicas en
juegos de roles, y d) aprendizaje social
en la interacción real con contrapartidas
extraescolares» (Aebli, 1991, p.73).
En el mismo sentido, Ibarrondo
(2011, p.1) plantea la importancia de
encontrar interrelaciones entre la teoría
y la práctica profesional, con lo cual, a
través de visitas guiadas a empresas, es
posible para los estudiantes, contrastar
la aplicabilidad con la utilidad de lo
aprendido.
En concordancia con lo planteado,
la autora se refiere al enfoque propuesto
por el Espacio Europeo de Educación
Superior en lo relacionado con el
proceso de enseñanza y aprendizaje,
en lo concerniente a la importancia
de generar estrategias que fortalezcan
las capacidades y destrezas que los
educandos requieren para avanzar en
el aprendizaje a lo largo de la vida.
Igualmente, de aquellas que le son
útiles para el ejercicio de la profesión,
(Ibarrondo, 2011, p.37).
Una propuesta similar presenta
Fandos et al. (2017, p.334), quienes
observan la formación “en” y “para”
el empleo, como una estrategia para la
formación de competencias ciudadanas
y profesionales en quienes se encuentran
adelantando procesos de formación. De la
misma manera, expresan los autores que
este tipo de estrategias son fundamentales
tanto para la formación de capital
organizacional como para la preparación
de las personas en su inserción en el
contexto económico globalizado.
Los autores presentan la formación
en contextos educativos en el marco de
las redes de cooperación que la Unión
Europea promueve entre las universidades
y los centros de formación profesional de
las empresas, con lo cual se establecen
criterios para definir las relaciones entre
el sector educativo y el productivo;
para lo cual se toman como referencia
aspectos tales como a) la formación como
motor del desarrollo socioeconómico,
que implica que esta se encuentre en
relación con su entorno; b) la innovación
y la cooperación para el desarrollo de
competencias, que debe fomentar la
investigación básica, las oportunidades
profesionales y la formación a lo largo de
la vida, que debe estar en concordancia
con el desarrollo personal, profesional y
ocupacional para la inserción laboral; c)
la educación, que debe incluir aspectos
curriculares que den respuesta a las
necesidades del sistema productivo y a la
formación de competencias laborales de
los educandos, y d) el diseño de currículos,
que debe incluir elementos de formación
que posible a las instituciones generar
elementos que acrediten la experiencia
laboral de los educandos, (Fandos et al.,
2017, p.335).
Para Agudelo y Kurmen (2012,
p.149), la práctica empresarial es un
medio eficaz para la adquisición de
competencias necesarias para el buen
desempeño en el campo profesional,
además de una estrategia que posibilita la
articulación entre la teoría y la práctica.
Según los autores, los siguientes son
argumentos que validan que la práctica
empresarial se constituya en un método
de enseñanza: a) el estudiante afianza
sus conocimientos cuando tiene la
posibilidad de aplicar la teoría en un
contexto productivo real concordante
con su área de formación; b) la práctica
fomenta la adecuación del currículo
a las necesidades del medio, con lo
cual se generan propuestas académicas
flexibles; c) la práctica empresarial
genera aportes de la experiencia
profesional a los estudiantes en la
medida en que se lleven al aula de clases
los casos concretos generados en las
empresas por los estudiantes en práctica,
y d) la práctica empresarial modifica
la tradicional práctica académica en la
medida en que se generan nuevas formas
de transmisión de aprendizaje que se
realizan fuera del aula en un entorno
dinámico y real, que obliga a la solución
de problemas empresariales (Agudelo y
Kurmen, 2012, p.150).
No obstante, los múltiples argumentos
anteriores, es importante considerar el
planteamiento de Cano, (2012), quien se
expresa en el sentido de llamar la atención
en la necesidad de que las empresas
valoren los procesos de formación
profesional y, por lo tanto, abran
espacios para que sea posible establecer
conexiones entre los dos ámbitos, con lo
cual se posibilita el mejoramiento de la
productividad del trabajo en el sentido
de mejorar la empleabilidad. Asimismo,
enfatiza en la oportunidad que se presenta
en la transferencia y aplicabilidad del
aprendizaje en el puesto de trabajo.
Formación de competencias
El enfoque de formación basada
en competencias es de alta relevancia
en la actual dinámica de las relaciones
educación-empresa, dada la directriz de
la que procede, a partir de los proyectos
Tuning de la Unión Europea y Alfa
Tuning para América Latina, que generan
un marco orientador de los procesos de
formación, aprendizaje, enseñanza y, por
lo tanto, de los indicadores asociados
a la pertinencia y calidad de la oferta
educativa de las instituciones (Tobón,
2006).
El planteamiento de formación de
competencias alcanza gran relevancia en
el año 1999 en el marco del Proceso de
Bolonia, en el cual los países del viejo
continente que promulgaban la creación
de un bloque de países insistieron
en la consideración de los siguientes
aspectos necesarios por tener en cuenta
para lograr el propósito unificador:
a) libre circulación de mercancías; b)
libre circulación de personas, y c) libre
circulación de capitales, (Ministerio
de Educación del Gobierno de España,
2015)
Este escenario de integración destacó
un aspecto fundamental para lograr la
verdadera integración: la libre circulación
del conocimiento de los estudiantes y
los titulados universitarios, pero en un
contexto general. Los 29 países que
asistieron y suscribieron la Declaración
de Bolonia establecieron los siguientes
objetivos, con los cuales se sentaron las
bases para la consolidación del Espacio
Europeo de Educación Superior:
• Crear un sistema de educación
fácilmente comparable de los
sistemas de los países del bloque
europeo.
• En este, desarrollar y adoptar un
sistema de estudios basado en
dos ciclos principales: grado y
posgrado, este último compuesto
por dos niveles: máster y doctorado
• Establecer un sistema de créditos
unificado, coherente y articulado
que posibilite medir el trabajo,
el estudio, las competencias,
habilidades y destrezas de los
estudiantes en un modelo que
permita el reconocimiento de los
estudios y, por lo tanto, facilite
la movilidad entre universidades
europeas.
• Generar un sistema de aseguramiento
de la calidad de las instituciones de
educación superior y las titulaciones
universitarias en Europa.
• Promover la movilidad de estudiantes,
profesores y personal administrativo
de las universidades, con el fin de que
ellos puedan estudiar y trabajar en
cualquier universidad europea.
• Fomentar la dimensión europea en
la educación superior, con particular
énfasis en el desarrollo curricular.
Para lograr los objetivos propuestos
en la Declaración de Bolonia, los países
integrantes de este proceso unificador
presentan a la Asociación Europea de
Universidades el programa Sócrates,
el cual se orientó a la consecución de
recursos para el diseño de un programa
piloto que diese respuesta a los objetivos
presentados, y al cual se le denominó
Tuning, que significó sintonizar las
estructuras educativas de Europa
(Proyecto Tuning, 2007).
En este contexto, el proyecto Tuning
plantea un sistema de titulaciones
«fácilmente reconocibles y comparables,
la adopción de un sistema basado en dos
ciclos y el establecimiento de un sistema
de créditos», por lo que se planteó
como propósito importante trabajar
en la identificación de los aspectos
referenciales para la construcción de
competencias genéricas y específicas de
cada disciplina, trabajo que se desarrolló
para cada ciclo de formación, teniendo
en cuenta los diferentes ámbitos
temáticos de uso y aplicación de tales
competencias (Tuning Project, 2007).
Sostiene Tobón (2006, p.1) que la
formación basada en competencias
constituye un enfoque y no un modelo
pedagógico, lo que argumenta teniendo
en cuenta que se orienta a los siguientes
elementos específicos de los procesos
de docencia, aprendizaje y evaluación,
y no a todo el proceso educativo: 1) la
integración de conocimientos, procesos,
destrezas, habilidades, valores y
actitudes que se presentan frente a los
problemas; 2) la propuesta, construcción
y desarrollo de programas de formación
concordantes con los requerimientos
del contexto en todos los ámbitos:
profesionales, sociales, ambientales
y laborales, y 3) la elaboración de
indicadores y estándares de calidad
hacia los cuales se orienta el proceso de
formación y aprendizaje.
Fandos et al. (2017, p.336) exponen
la experiencia europea de formación
con enfoque de competencias que busca
establecer relaciones y articulaciones entre
la formación y los centros laborales, lo
cual se plantea como una estrategia para el
desarrollo de habilidades y competencias
profesionales que se basa en la alternancia
de tiempos y actividades académicas y
laborales, con lo cual se accionan aquellas
adquiridas en el proceso de aprendizaje y
se adquieren otras. Los autores muestran
entonces cómo se logra el acercamiento
de los dos contextos desarrollando
metodologías pedagógicas basadas
en el planteamiento y la resolución de
problemas del ámbito laboral.
Suárez (2005, p.1) enfatiza en la
utilidad del proceso de formación
frente al desarrollo de las competencias,
lo cual argumenta explicando que
la competencia nace y crece con el
«conocimiento de lo útil», lo que da
a este el papel fundamental de ser el
vehículo que traslada la competencia y
la hace apropiada.
De allí que el autor planteé la
formación en competencias como un
proceso que involucra equilibradamente
los elementos del conocimiento con
las destrezas, aptitudes y actitudes,
argumento con el que Suárez (2005,
p.2) afianza su reflexión acerca de que
la competencia se dimensiona realmente
cuando califica a los individuos, por
lo que finalmente, concluye el autor,
«educar en competencias es educar en
conocimiento», con lo cual argumenta
sobre la necesidad de reorientar los
currículos hacia la formación que
garantice a los educandos un apropiado
desarrollo personal, intelectual, así
como una empleabilidad pertinente con
las demandas sociales y del mercado
laboral (Suárez, 2005, p.2).
Cardoso y Giraldo (2009, p.2)
presentan un escenario de cambio del
mercado laboral que se ha suscitado
a partir de los avances tecnológicos,
la apertura del comercio mundial y
el nuevo orden que ha derivado en la
transformación del mercado laboral, en el
cual el trabajo como factor de producción
es el punto de convergencia de la
producción y el consumo global, por lo
que se ha generado un mercado de capital
humano que es asociado al crecimiento
económico y al desarrollo de los países.
La acumulación de capital humano es
un motor importante en estos propósitos
locales y mundiales.
Según Tobón (2013), el enfoque
de formación por competencias tiene
sustento en la teoría del aprendizaje
significativo, y orienta sus propósitos a
la formación integral del ser humano,
por lo que debe construirse como
una propuesta holística que integre
elementos de la teoría y de la praxis en
un proyecto pedagógico que promueva
el aprendizaje autónomo, a partir de
una organización curricular basada en
proyectos y problemas que son resueltos
de manera sistémica.
Bajo la misma línea de análisis,
Cardoso y Giraldo (2009) señalan
la importancia de calificarse en
competencias como estrategia de
formación durante toda la vida, con lo
cual además les posibilita a quienes
se encuentran en actividades laborales
responder rápidamente a los cambios
permanentes del mercado de trabajo, dada
la formación de aprendizajes diversos
basados en el saber hacer en contexto.
Competencias laborales
Para la Cepal y la Unesco (1996),
el «aprendizaje nunca termina»; por
lo tanto, se ha configurado como
necesidad de las personas que deben
renovar sus conocimientos incorporar
competencias y habilidades que les
generen capacidades asociadas a saber
hacer, saber producir y modificar
métodos permanentemente, por lo
tanto, la formación se basa ahora en el
desarrollo de competencias cognitivas,
operacionales y sociales, que edifican en
las personas habilidades y destrezas que
las hacen competitivas, innovadoras,
flexibles, eficientes y eficaces.
Por lo tanto, estas organizaciones
resumen las nuevas necesidades y
demandas que instituye el mercado de
trabajo, en un marco de cuatro nuevas
exigencias laborales: «capacidad de
cumplir simultáneamente con las
exigencias de calidad del producto y de
plazo de producción», «capacidad de
trabajo en equipo para regular los flujos
de producción», «capacidad de innovar
y mejorar los procesos de producción»,
y «flexibilidad para adaptarse a nuevas
normas y situaciones» (Cepal-Unesco,
1996).
El proyecto Tuning define las
competencias a través de la descripción
de los resultados del aprendizaje, es
decir, de «lo que un estudiante sabe o
puede demostrar una vez completado
un proceso de aprendizaje». Para validar
la apropiación de las competencias,
se plantea la necesidad de consultar
a actores de la sociedad que validen
tales resultados, es decir, personal
universitario, los estudiantes y los
empleadores; por lo tanto, el proyecto
aduce que las competencias son puntos
de referencia para el diseño de los planes
de estudio, lo cual implica que tienen
intrínsecos aspectos como la flexibilidad,
la autonomía y el lenguaje común para
referir sus objetivos, a través de puntos
de convergencia y comprensión mutua
(Proyecto Tuning, 2007).
Tuning precisa la competencia como
el lenguaje común, útil para lograr la
sincronización de perfi les ocupacionales
y titulaciones que generan en los
graduados de los diferentes niveles
de formación, aquello que son
capaces de desempeñar en todos los
países de América Latina, por lo que
propone cuatro grandes categorías: 1)
competencias (genéricas y específi cas
de las áreas temáticas), 2) enfoques de
enseñanza, aprendizaje y evaluación; 3)
créditos académicos, y 4) calidad de los
programas (Proyecto Tuning, 2007).
Zabalza (2012) defi ne la competencia
como «la capacidad de los sujetos para
manejarse en contextos de aprendizaje
que vinculen la teoría con la práctica»,
por lo que enfatiza en la importancia
de articular los conocimientos teóricos
con la identifi cación y resolución de
problemas de la práctica profesional.
Para Bunk (1994, p.1), la competencia
se defi ne a partir de los conocimientos,
destrezas y aptitudes que desarrolla los
individuos y le son útiles para ejercer
su labor profesional; es decir, abordar,
plantear y resolver problemas, de manera
autónoma y fl exible; por lo tanto, genera
aportes a su entorno y a la empresa.
Según Mérida y García (2005, p.
2), la competencia se propone como el
desarrollo de sus procesos y habilidades
cognitivas, afectivas, socioemocionales
y físicas, lo cual le posibilita desarrollarse
adecuadamente en diversos contextos.
En relación con la tipología de
las competencias, Tuning propone
la clasifi cación de competencias
presentando una lista de las treinta
competencias genéricas clasifi cadas en
11 grupos que se presentan en la tabla 1:
Por su parte, el Ministerio de Educación
Nacional propone una clasifi cación que
ubica las competencias en tres grandes
grupos: a) básicas o aquellas que
posibilitan al estudiante acciones como
comunicarse, pensar en forma lógica
e utilizar las ciencias para conocer e
interpretar el mundo. Se desarrollan en
los niveles de educación básica primaria,
básica secundaria, media académica y
media técnicas; b) ciudadanas, las cuales
generan en los estudiantes habilidades
para la convivencia, la participación
democrática y la solidaridad. Se
desarrollan en la educación básica
primaria, básica, secundaria, media
académica y media técnica, y c)
laborales, aquellas que comprenden los
conocimientos, habilidades y actitudes
útiles para desempeñarse con efi ciencia en
contextos del medio productivo. A su vez,
las competencias laborales son generales
y específi cas. Las generales se pueden
formar desde la educación básica hasta la
media. Las específi cas se desarrollan en la
educación media técnica, en la formación
para el trabajo y en la educación superior.
En relación a las competencias
laborales generales, el Ministerio de
Educación identifica las siguientes:
a) intelectuales: toma de decisiones,
creatividad, solución de problemas,
atención, memoria y concentración; b)
personales: orientación ética, dominio
personal, inteligencia emocional y
adaptación al cambio; c) interpersonales:
comunicación, trabajo en equipo,
liderazgo, manejo de conflictos,
capacidad de adaptación y proactividad;
d) organizacionales: gestión de la
información, orientación al servicio,
referenciación competitiva, gestión y
manejo de recursos y responsabilidad
ambiental; e) tecnológicas: identificar,
transformar, innovar procedimientos; usar
herramientas informáticas; crear, adaptar,
apropiar, manejar, transferir tecnologías
y elaborar modelos tecnológicos, y f)
empresariales y para el emprendimiento:
identificación de oportunidades y
elaboración de planes para crear empresas
o unidades de negocio, consecución de
recursos, capacidad para asumir el riesgo
y mercadeo y ventas.
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empresarial y pasantía
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