Docentes universitarios con discapacidad: Experiencia y enseñanza. Las interacciones del maestro
Eduardo Enrique Delgado Polo: Licenciado en Educación Especial. Candidato a doctor en Educación, docente de planta Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. Correo: eedelgado@pedagogica.edu.co
Resumen
A partir de la investigación doctoral denominada «Experiencia, Saber y Enseñanza: seis profesores universitarios con discapacidad», en la que se desarrolló un estudio de caso múltiple con tres perspectivas (biográfico-narrativa, observación no participante y aplicación de un instrumento de caracterización de Estilos de Enseñanza), para explorar las formas en las que la experiencia de la discapacidad se convierte en saber de la discapacidad, y este en complemento del saber pedagógico y de la enseñanza misma; se presenta el proceso metodológico y las conclusiones de la observación no participante y el análisis desde la perspectiva de la clínica didáctica, que parte de la observación de las clases y la caracterización de algunos gestos docentes en el interior de situaciones didácticas.
Palabras clave: experiencia pedagógica, discapacidad, enseñanza, estrategia de aprendizaje, didáctica.
University professors with disabilities:
experience and teaching. Professors’
interactions.
Abstract
Based on the doctoral research called ‘Experience, knowledge and teaching: six university professors with disabilities’, where a multiple case study from three perspectives was developed -biographical-narrative, non-participant observation and application of an instrument of characterization of teaching styles- to explore the ways in which the experiences about disability become knowledge of the disability. Consequently, these experiences eventually become a complement of the pedagogical knowledge and of the teaching itself. It presents the methodological process, the conclusions of the non-participant observation, the analysis from the perspective of the didactic clinic that starts from the classroom observation, and the characterization of some teaching gestures inside of didactic situations.
Keywords: teaching experience, disability, teaching, learning strategy, didactics.
Docentes universitarios con discapacidad: Experiencia y enseñanza.
Las interacciones del maestro
Introducción
El estudio «Experiencia, Saber y
Enseñanza: seis profesores universitarios
con discapacidad», desarrollado en el
marco del Doctorado Interinstitucional
en Educación, en la sede de la Universidad
Pedagógica Nacional, permitió avanzar
en el conocimiento sobre el papel de
la experiencia vital en la constitución
del maestro, evidenciado en sus formas
de enseñanza. Para esto se desarrolló
una aproximación en tres perspectivas,
metodológicamente diferenciadas, pero
fuertemente relacionadas: la mirada
propia del profesor sobre su experiencia
con la discapacidad en clave de su
enseñanza, a través de un enfoque
biográfico-narrativo; la mirada externa,
con una observación de sus clases y el
registro y análisis de sus gestos docentes,
siguiendo la metodología de la clínica
didáctica, y la mirada de sus estudiantes
a través de la aplicación del inventario
de estilos de enseñanza. En este artículo
se presenta la reflexión construida a
propósito de la segunda perspectiva,
la mirada externa a través de la
observación no participante de las clases
de los profesores, y la caracterización
de los gestos docentes que evidencian
su experiencia con la discapacidad y
los aportes de esta, convertida en saber
pedagógico y en forma de enseñanza.
Por la estructura misma del texto, se
combina lo encontrado y aprendido con
implicaciones y consideraciones.
Las investigaciones relacionadas
con discapacidad se han centrado
tradicionalmente sobre todo en aspectos
de naturaleza demográfica, generalmente
bajo enfoques descriptivos y con
objetivos relacionados con la situación
de las personas con discapacidad, la
prestación de servicios y la calidad
y cobertura de estos (OMS, 2011).
Actualmente se exploran campos como
la participación, la calidad de vida y la
inclusión (Schalock y Verdugo, 2007;
Wehmeyer, 2007; Palacios, 2008;
Moriña, 2008; Barton, 2011), entre
otros, en la búsqueda de abrir caminos en
dimensiones distintas y comprensivas,
que transiten por perspectivas más
sociales y menos reduccionistas, como
la visión ecológica de la discapacidad,
que entiende esta en clave relacional con
el contexto, más que como el resultado
de un diagnóstico. En esto han tenido
mucho protagonismo las personas
con discapacidad, los colectivos que
ellas han conformado y que cada día
participan en mayor grado en lo público
y lo académico, en todas las áreas del
desempeño humano. Las aproximaciones
que nos permiten construir conocimiento
en discapacidad, desde perspectivas
más amplias y participativas, apuntan a
considerar caminos y experiencias que
contribuyen a mejorar la formación de
educadores y a la educación en general.
Tal es el impacto de las lecciones
aprendidas con la participación de las
personas con discapacidad.
De acuerdo con ello, este segundo
estudio ha sido desarrollado observando
el desempeño de los profesores con
discapacidad en el aula universitaria.
Se tuvieron en cuenta los referentes
teóricos y metodológicos de la Teoría de
la Acción Didáctica Conjunta (TADC),
desarrollada por Sensevy (2007) a partir
de los planteamientos de Brousseau
(1998). Igualmente, la metodología
elegida para el análisis acorde con esta
teoría es la denominada clínica didáctica
(Rickenmann, 2007), la cual nos permite
ampliar la comprensión de la experiencia
de la discapacidad en el contexto de
la enseñanza, desde el marco de saber
construido en interacción con su objeto
y con quienes aprenden. A continuación,
se presentan estas orientaciones.
Teoría de las situaciones
didácticas
La acción didáctica, acción dirigida
y a la vez conjunta por excelencia
(profesor y estudiantes), se estructura
de múltiples formas. Sensevy (2007)
propone el juego didáctico como la
forma de interacción por excelencia
entre los implicados en el proceso de
aprendizaje, el profesor, los estudiantes
y el saber que se enseña y se aprende.
En este proceso se pueden identificar
las características «afectivas, efectivas
y pragmáticas» (Sensevy, 2007, p. 7)
de las acciones desarrolladas. El autor
define este juego como «orgánicamente
cooperativo», y esta cooperación
se basa en la producción y el ajuste
mutuo de estrategias que permitan la
construcción del saber entre profesor
y estudiantes. La idea es partir de un
problema o actividad que el profesor
propone y que requiere la producción
de estrategias por parte del estudiante.
No es un simple proceso de apropiación
de saberes o procedimientos, sino más
bien de génesis de estrategias para
saber o proceder. El maestro produce
«sistemas de signos», que propician la
generación de estrategias por parte del
estudiante. Esto se hace en un «contexto
cognitivo común», es decir, por medio
de un conjunto de significaciones que
se comparten, en las que se introduce
el medio, el “juego de saber”. Sensevy
señala que este contexto común es a
la vez necesario e insuficiente, lo que
permite que por medio del juego de saber
el medio se convierta en antagónico de
este contexto común. Brousseau (1998,
citado en Sensevy, 2007) denomina a
este juego de saber situación didáctica,
planteando que el saber es algo que
necesariamente se construye a partir
del conocimiento que resulta de la
resolución de problemas planteados en
situaciones específicas y en procesos de
interacción entre el profesor, el medio y
el estudiante.
En ese proceso de construcción de
conocimiento, el maestro introduce
cuestionamientos que interrogan ese
contexto común, rompen su completitud
y muestran la insuficiencia del contexto
para responder todas las preguntas,
por lo que se requiere de otro tipo de
estrategias producidas por el estudiante.
En la situación de clase se desarrollan
procesos que el maestro moviliza
como parte de su enseñanza, como
expresión de sus intenciones didácticas
para provocar la emergencia de estas
estrategias. En muchas oportunidades, la
relación entre el medio y el estudiante,
sin intervención del maestro promueve
la producción del saber. Cuando el
maestro interviene, lo hace por medio
de sus acciones en clase, entre las que
se encuentran los “gestos docentes”.
Aunque existen muchos, Sensevy
caracteriza cuatro principales: un primer
gesto, la definición, se entiende como el
encuadre que el maestro realiza, referido
al juego que se juega, las reglas básicas,
los contenidos, el contrato didáctico,
es decir, el contexto significativo y de
acciones pertinentes para jugar el juego.
En general, la definición se realiza al
inicio de ciclo y de clase. Este gesto es
uno de los más complejos y más ricos,
con múltiples formas de expresarse, por
lo que se ampliará su significado y sus
posibilidades de mostrar la expresión de
la experiencia de la discapacidad en la
enseñanza.
De acuerdo con Sensevy (2007),
«cuando hablamos de “definición del
juego”, nos referimos a la transmisión
de reglas constitutivas, definitorias de
este». Los alumnos deben comprender,
por lo menos en el primer nivel del
juego efectivo, qué es lo que están
jugando. Los alumnos deben asumir el
juego de una “manera adecuada” (p.34).
Esta «manera adecuada» encuentra
su sentido en el hecho de que el juego
didáctico es un juego de aprendizaje
que se centra en el saber. Es decir, es un
juego que debe permitir la producción
de comportamientos didácticamente
significativos. En otras palabras, la
claridad de la naturaleza del juego, de
sus reglas constitutivas, de lo que lo
bloquea y, sobre todo, de la forma como
se espera que actúen los participantes y
los propósitos del juego, pertenecen al
gesto denominado definición. Cuando
el maestro propone, por ejemplo, un
ejercicio por resolver, señala aspectos
necesarios, como el tiempo que deberá
usarse, los materiales, si debe hacerse
de manera individual o en conjunto,
etc., pero también señala al contexto
significativo y en ello lo corrobora o lo
interroga. Muchos de los debates que
son parte de la presentación de los temas
son ejemplos de lo anterior: recogen
lo construido, y al mismo tiempo lo
interrogan, extendiendo los límites de lo
comprendido para precisar el propósito
del juego. El gesto de definición también
se expresa en la postura del maestro, en
lo que considera importante o pertinente,
como claves para ganar el juego.
La devolución es otro de estos gestos.
Se realiza cuando el maestro transfiere la
responsabilidad del desarrollo del tema
al estudiante. A través, por ejemplo,
de la preparación y la presentación
de un tema, el estudiante introduce
otros aspectos del saber, explora
comprensiones y construye propuestas.
Asume la responsabilidad –compartida–
del desarrollo de la clase. En muchas
oportunidades, en las situaciones
didácticas en las que el estudiante asume
el reto frente al medio antagonista y
moviliza estrategias propias, se evidencia
este gesto. De esta forma se entiende
que cuando el maestro toma distancia
para que el estudiante resuelva los
problemas enfrentándose a situaciones
para las cuales lo ayudó a preparar
previamente, el gesto de devolución
se hace evidente. Otros gestos son la
regulación y la institucionalización.
La regulación es entendida como la
intervención que realiza el maestro frente
al desarrollo de las actividades, dirigida
al mantenimiento de la orientación
hacia los objetivos propuestos. Puede
ser de naturaleza conceptual –para
reorientar la discusión– o de control del
comportamiento; por ejemplo, pidiendo
atención a los estudiantes. Por su parte,
la institucionalización se refiere a la
contrastación y la comprensión a cargo
del maestro de los conocimientos
construidos en clase, con teorías y
marcos generales de interpretación,
aceptados por la mayoría, lo que permite
que se establezcan las cercanías y las
distancias con estos marcos generales,
así como en qué medida lo que se viene
construyendo en clase representa una
corroboración o un camino inexplorado.
Estas acciones docentes permiten
comprender cómo se construye el saber
y cómo se evidencian los juegos de
aprendizaje, desde lo que se denomina
«hacer jugar el juego», como un
conjunto de descriptores que evidencian
estas dinámicas.
La experiencia de la discapacidad
en el contexto del juego de saber
La experiencia con la discapacidad
que cada uno de los profesores
participantes en este estudio tiene, le
permite diseñar situaciones didácticas,
interacciones entre el conocimiento
disciplinar que tienen los estudiantes
y las representaciones sociales, en
donde se tensiona el medio y se busca
la apertura a otras construcciones y
estrategias para resolver problemas
complejos, como la inclusión educativa
de personas con discapacidad. Los
profesores, representantes del saber de la
discapacidad construido y elaborado con
base en la experiencia, crean situaciones
en las que este saber avanza, y no solo
se difunde.
Ahora bien, es posible hipotetizar
una conexión entre los gestos docentes
y la experiencia propia del profesor con
la discapacidad. Esta experiencia está
presente en muchos de estos gestos.
Percibir de otras formas, como sucede
con los sordos o los ciegos, moverse
de manera diferente o en ruedas, hablar
siguiendo otras prosodias forman parte
de la experiencia a lo largo de toda la
vida, en donde esta relación con el
ambiente ha tenido que replantearse
frecuentemente y, así como en los demás
ámbitos cotidianos, para los profesores
con discapacidad constituyen rasgos
que se manifiestan en acciones docentes
determinadas. En todos los casos,
contribuyen a las formas como los gestos
docentes se manifiestan, por cuanto son
rasgos que impregnan de manera clara el
encuadre de los juegos de saber.
Aproximación metodológica
Se consideró la clínica didáctica,
la aproximación metodológica más
pertinente para este componente del
estudio. De acuerdo con Rickenmann y
Juanola (2012), se sitúa el inicio de esta
perspectiva clínica sobre las didácticas en
la escuela francesa, aproximadamente en
1980. Muy reciente si se toma en cuenta
la tradición mucho más desarrollada
de la producción investigativa en el
campo de las disciplinas escolares
(Brousseau, 1991; Chevallard, 1997) y
de la lengua (Bronckart y Schneuwly,
2004). Más recientemente, este marco
metodológico se ha incorporado tanto en
la investigación como en la formación
de otras disciplinas escolares, como
la educación física y las enseñanzas
artística y musical (Rickenmann y otros,
2009; Juanola y Rickenmann, 2012).
Su principal característica es que se
centra en la «observación, descripción
y comprensión de las situaciones
didácticas reales» (Rickenmann,
2012), con el fin de comprender cómo
se da su funcionamiento. Este no se
visualiza automáticamente, sino que
requiere de cuestionamientos previos
sobre los saberes que se enseñan y las
prácticas que de estos se desprenden.
Esto es especialmente relevante frente
a concepciones como la discapacidad
y las prácticas que de estas se han
derivado, ya que se ha generalizado la
comprensión de esta situación desde el
modelo médico, con las intervenciones
que de allí se desprenden, en detrimento
de otras interpretaciones que posibilitan
entender la discapacidad desde
otros modelos, como la perspectiva
ecológica señalada anteriormente. Esta
metodología resulta muy útil para los
objetivos de este estudio, porque permite
ver, en las acciones del profesor con
discapacidad, evidencias del saber de su
experiencia con la discapacidad y cómo
se muestran en su enseñanza.
Se propone entonces enfocar la
atención en los «observables pertinentes»
(Rickenmann, 2012), que se reconocen
dentro de un marco general explicativo,
el cual a la vez es interrogado por los
nuevos hallazgos. Obviamente, estos
observables se hacen pertinentes con
relación a las preguntas de investigación
que se le hacen a la teoría (o a los vacíos
de esta). Para este caso, los observables
pertinentes se situaron en torno a
preguntas sobre cómo la experiencia
de la discapacidad se expresa en la
enseñanza a través de interacciones,
medios didácticos y gestos del profesor.
Siguiendo la metodología propuesta, se
desarrolló un proceso de grabación de
las clases (tres secuenciales) de cada
uno de los profesores participantes,
con dos cámaras: una fija y otra
móvil. Se realizaron los protocolos
correspondientes, en los cuales se
registraron las clases y se organizó en
momentos o escenas. Con base en los
análisis de las descripciones contenidas
en estos protocolos, y de acuerdo
con las preguntas de investigación,
se identificaron categorías de análisis
que aportaron información frente
a los aspectos buscados, es decir,
las evidencias de la experiencia de
discapacidad en la enseñanza de
los profesores universitarios con
discapacidad.
Los profesores participantes
Los seis profesores universitarios con discapacidad participantes en el presente estudio (cuatro hombres y dos mujeres) laboran actualmente en cuatro universidades. Dos de ellos, sordos; uno, ciego; uno, con secuelas de lesión neurológica temprana –parálisis cerebral–, y dos, con alteraciones de movilidad secundarias a trauma severo en primeras etapas de vida. Todos ellos, profesores activos, con interés en participar del estudio. En la siguiente tabla se presentan:
Procedimiento desarrollado y
categorías del análisis
La observación de las formas, el
cómo se evidencia la experiencia de la
discapacidad en las situaciones de clase
y los gestos del profesor se describen a
continuación. A partir de la realización
de las videograbaciones durante tres
clases secuenciales en periodos de hora
y media, se construyeron protocolos
que recogieron la descripción de
la observación de las clases de los
maestros participantes. Los aspectos
descritos en estos protocolos fueron los
momentos en los que se desarrolla la
clase (que se denominaron escenas), el
contrato y los juegos didácticos, roles
desempeñados por los participantes de
las interacciones, incluidas las formas
de construcción cooperativa del medio,
los gestos docentes y las formas de
construcción de los juegos de saber.
En todos estos aspectos, se buscaron
las expresiones a través de las cuales
se hace evidente la experiencia con la
discapacidad por parte de los maestros
participantes.
A partir de la información contenida
en los protocolos, se caracterizaron las
interacciones, las formas en las que la
experiencia y el saber de la discapacidad
se evidenciaba en las acciones que los
profesores participantes llevaban a
cabo en sus clases, teniendo en cuenta
los aspectos que se registraron en el
protocolo.
Es importante señalar que las
evidencias observadas son relativas a la
experiencia de la discapacidad, más que
a la discapacidad misma. Es decir, que
lo que se observó no fue la evidencia de
la alteración o la dificultad –la sordera,
la ceguera o la parálisis cerebral,
por ejemplo–, sino cómo esta se ha
convertido en una fuente de experiencia
que aporta también formas de ser y
estar en el mundo, también en rasgos
presentes en la enseñanza.
La experiencia, como acontecimiento
profundo y resultado, como irrupción de
lo que es nuevo, cambiando el orden de
lo conocido y reclamando la búsqueda
de sentido para lo que no lo tenía o
no se le había dado, completamente
propia, implicadora y personal (Dewey,
1995; Gadamer, 1997; citados en
Contreras y Pérez de Lara, 2010) es la
clave de interpretación en la que se ha
centrado todo el análisis. A esta, que
contiene el saber acumulado de toda
la existencia personal, que resulta de
los acontecimientos que le suceden
cotidiana y permanentemente a cada
persona, se accede en esta pesquisa,
desde un lugar de enunciación, de
sentidos construidos y por construir,
denominado discapacidad. A partir de
situarse en este lugar (sedimentado en
algunos aspectos, difuso en muchos
otros) los participantes y el investigador
se han encontrado interrogados por sí
mismos y por los otros, preguntándose
por el saber de esas experiencias. Así, la
búsqueda de evidencias sobre cómo la
experiencia de la discapacidad se muestra
en la situación de enseñanza, se vuelve
la indagación de rasgos, de indicios
sobre cómo este saber se evidencia
en comportamientos específicamente
ligados al proceso didáctico. En este
sentido, muchos rasgos emergen como
posibilidades, de los cuales fue necesario
elegir aquellos que, en la visión del
investigador, expresan de manera
más completa ese saber sedimentado,
elaborado y construido a lo largo de toda
la vida, viviendo con discapacidad.
Categorías
Siguiendo con la búsqueda de las formas en las que la experiencia de la discapacidad se manifiesta en la enseñanza de los profesores participantes, se plantearán a continuación las categorías que emergen del análisis de los registros videográficos, en el interior de situaciones didácticas creadas por los profesores, las formas en que el saber de la experiencia de la discapacidad se hace evidente en estas situaciones y cómo evoluciona este saber en el medio en donde todo esto se encuentra para la producción del conocimiento. Igualmente, se caracterizarán los gestos docentes que se evidencian en la situación.
Categorías y situaciones:
Demostraciones – anticipación a las dificultades
La realización de demostraciones
en el uso de objetos y/o tecnologías, así
como la anticipación de las dificultades
que las personas pueden encontrar al
usarlas, evidencia la experiencia con
la discapacidad y el manejo de estos
elementos.
El profesor H. les pide a las estudiantes
que dispongan sus pizarras Braille, que
coloquen el papel porque va a realizar un
dictado (V2:00:60:00-1:25:32). Toma su
propia pizarra y demuestra cómo alinear
la hoja en el borde y les indica que usen
la hoja doblada, para que queden mejor
marcados los puntos (aunque en su toma
de notas normalmente no es tan prolijo
con esto ni usa hojas dobles o gruesas).
Dicta algunas palabras y pide que le
pasen las hojas para revisar. Pasa los
dedos sobre los puntos y retroalimenta a
cada estudiante sobre si está bien o mal
escrita la palabra. Les corrige la posición
de los puntos en el signo generador y
contesta cada pregunta que le hacen las
estudiantes. Señala tres dificultades que
van a encontrar con este tipo de escritura:
1)La sensibilidad de las yemas de los
dedos para percibir los puntos requiere
desarrollo, porque, aunque las personas
videntes tienden a ver los puntos y así
apoyarse, deben sentirse solo con los
dedos, no con apoyo visual; 2) Hay que
escribir los puntos en espejo, porque al
leer se invierte la hoja, y esto requiere
de un proceso mental especial, y 3) La
distribución de lo realizado en la hoja es
distinta de la que se usa cuando se tiene el
canal perceptual visual. Hay que atender
a los espacios –que parecen excesivos
en la escritura Braille– y evitar que se
sobrepongan o acerquen demasiado
los escritos. Igualmente, la hoja solo se
puede usar por una sola cara, aunque
con práctica puede reutilizarse el papel.
Igualmente, les enseña a borrar. Todo
esto surge en las interacciones entre el
profesor y las estudiantes, teniendo como
base la ejecución de la tarea simple de
dictado y escritura en Braille. Muchas
de las preguntas de las estudiantes tienen
que ver con aspectos prácticos (posición
de los puntos, uso del papel, presión
del punzón, etc.), mientras que otras se
refieren al saber específico vinculado
con la experiencia de la discapacidad
visual: estructuración del espacio y del
tiempo, umbrales y estilos perceptuales,
aspectos gramaticales en la escritura
del Braille, etc. La experiencia con la
discapacidad le permite al profesor
anticiparse a las dificultades que más
comúnmente se encuentran en el uso
de la herramienta, más que todo a
nivel de comprensión. Los gestos que
utiliza el profesor en esta situación son
fundamentalmente definición, devolución
e institucionalización.
El profesor O. demuestra la
realización correcta de patrones de
movimientos básicos para la ejecución
de desplazamientos, cambios posturales,
entre otros, poniendo especial atención
a la forma del movimiento, la fuerza,
los apoyos, la organización corporal,
el equilibrio y otros aspectos que se
muestran en la realización de este (V2:00-
44: - 01-10), en las explicaciones que
dan los estudiantes sobre los ejercicios
que realizaron. Se refiere explícitamente
a la comparación entre los movimientos
realizados por personas con y sin
alteraciones motoras. La forma como se
evidencia la experiencia y el saber de la
discapacidad en esta situación tiene que
ver con que las explicaciones verbales
–pasadas a señas por la intérprete– que
los estudiantes usan para ampliar la
información sobre la ejecución (pero
que no se muestran totalmente en el
movimiento) no son las que llaman la
atención del profesor, sino el movimiento
mismo, que examina en detalle y analiza
en su ejecución. Sobre este, fija la atención
para ajustar la explicación, centrándose
en el canal visual que resulta siendo
prioritario para el profesor y demuestra
de manera detallada cómo se realiza el
movimiento en cada una de las etapas de
desarrollo y los ajustes que deben realizar
los estudiantes para llevarlo a cabo,
con lo que expresan en este ejercicio su
comprensión. Los gestos usados por el
profesor, referidos a esta situación, son
definición e institucionalización.
Humor al referirse a la propia situación
El humor como forma de referirse a sí
mismo o a su situación de discapacidad
evidencia redefiniciones producto de
la experiencia con la discapacidad, y
establece pautas en las interacciones
que dan paso a otras expresiones por
parte de los estudiantes.
El profesor G. se acerca a sus
estudiantes para escucharlos con
detenimiento, observando sus labios
y prestando atención, les dice:
«Tranquilos, háblenme duro, porque
además de chueco, soy sordo», al
mismo tiempo que señala sus audífonos
(V1: 00:12). El profesor busca
establecer en sus clases un ambiente
abierto en donde los estudiantes se
relacionan con él sin protocolo, a la vez
que les muestra formas de interactuar
con él. En general, las personas con
discapacidad son las que en primera
instancia toman la iniciativa en la
interacción, ya que las otras personas
raramente tienen un acercamiento
asertivo. Generalmente, las personas–
en este caso, los estudiantes– no saben
cómo relacionarse, se debaten en la
ambigüedad entre la consideración y el
respeto, y prefieren mantenerse lejos.
Por lo anterior, la pauta relacional
que establecen las personas con
discapacidad –muchas veces a través
de la broma sobre sí mismos– señala un
camino para la interacción, no libre de
equivocaciones, pero al fin de cuentas,
una pista que incluye comprensiones
sobre la discapacidad, la apertura a
la interacción y las construcciones
posibles. El profesor define formas de
relación estableciendo caminos para la
interacción.
La profesora N. les dice a sus
estudiantes: «Cuando la gente viene a
saludarme, por ejemplo, - [se dirige a
una estudiante], - ella me dice: “Hola,
quiubo”, y me da esta palmada en
el hombro, yo me caigo... ¿por qué?
Porque su profesora tiene una lesión
alta, a nivel de las toráxicas, de manera
que no tengo control de la espalda. Si
algo se me cae, yo me agarro con los
brazos, ¿ven? [muestra los soportes que
usa], si yo me agacho como ustedes, yo
me voy de cara» (V2:00:25:04). Les
muestra que es posible –y necesario–
hablar francamente con las personas
de sus situaciones, y que el tabú o el
ocultamiento para no hacer evidentes
las características propias contribuye
negativamente para las interacciones.
En general, la profesora N. se refiere
a sí misma y a sus dificultades con
humor y señala lo importante que es
salir del drama, de la autocompasión
para ampliar sus relaciones con el
mundo y su autodeterminación, como
comprensiones que han resultado de
su experiencia con la discapacidad.
El saber de la discapacidad se expresa
en la claridad y asertividad de su
comunicación. El gesto de la profesora
aquí es fundamentalmente definición,
aunque al situar las interpretaciones en
un contexto amplio, institucionaliza.
El profesor H. interactúa con sus
estudiantes: «Muestren lo que han
hecho», una estudiante le pasa el dictado:
«Mire, profe»; y él: «A ver, yo veo».
Pasa sus dedos y corrige lo que está
escrito: «Colocaste al revés un punto y
la letra se cambió, ¿ves?» (V2 00:45:17)
Todo el tiempo bajo el verbo ‘ver’, la
interacción se desarrolla refiriéndose a
un proceso perceptual distinto en el caso
del profesor y la estudiante (él, ciego;
ella, visual). Asumen cada uno que,
para el efecto, el otro entiende a qué se
refieren. El profesor relata que, en un
mundo que usa mucho el canal visual,
la gente usa mucho el verbo ‘ver’, y que
él les lleva la corriente, porque percibe
de otra manera y eso le permite señalar
un punto de encuentro, más que una
distancia, ya que finalmente hay acuerdo
en la referencia; en esto no hay ironía o
crueldad, sino el establecimiento de una
zona amplia en la interacción que permite
avanzar en la comunicación sin estar
corrigiendo frecuentemente al otro. Un
asunto distinto es si en la comunicación
hay burla o discriminación, muchas
veces camufladas en el humor –sobre
todo por parte de quien interactúa con
la persona con discapacidad–. Esto
produce una respuesta inmediata de
rechazo. El gesto del profesor es doble:
definición, señalando con las referencias
humorísticas caminos para la interacción,
y simultáneamente institucionalización,
al colocar el humor en el lugar que
debe tener, sin convertirse en burla o
subvaloración.
Adaptaciones del entorno para la interacción. Uso del espacio
Las formas en las cuales el profesor organiza su espacio de trabajo para el desarrollo de las clases evidencian su experiencia con la discapacidad, desde la perspectiva de la accesibilidad, la eliminación de barreras y la promoción de interacciones cercanas.
La profesora N. quien se mueve
permanentemente en silla de ruedas,
establece un espacio amplio frente al
tablero, de manera que pueda moverse
sin dificultad y sin obstáculos; teniendo
en cuenta que desde su silla queda al
mismo nivel de sus estudiantes –solo
vería a los que están sentados en la
primera fila si no se moviera–, este
espacio le permite mantener contacto
visual e interacción con los estudiantes
sentados en las otras filas más atrás. En
el extremo opuesto a la entrada, sitúa la
mesa con el computador para proyectar
al frente, sobre el tablero. No usa el
tablero para escribir, ya que representaría
un esfuerzo poco efectivo, máxime que
la altura de lo escrito no superaría la
barrera visual de los sentados al frente.
Por lo anterior, genera y utiliza soportes
visuales muy elaborados, que usa como
apoyo en sus clases. En esta categoría y
con la profesora N. puede verse cómo
la tecnología ofrece posibilidades
interesantes para optimizar las
interacciones y reducir las barreras. Los
desarrollos en el diseño universal (Alba,
2012) y en la comunicación aumentativa
y alternativa (Abadín, Delgado y Vigara,
2009) son ejemplos importantes de
cómo la experiencia con la discapacidad
ayuda a transformar el entorno para
hacerlo más accesible a todos, en
múltiples sentidos. Aquí es fundamental
señalar que la forma en que se utilizan
estos apoyos puede establecer en sí
misma barreras para la interacción y la
construcción conjunta: deben aumentar
la comunicación y ofrecer múltiples
opciones, en lugar de substituirla. Quien
comunica sigue siendo protagonista
sin trasladarse a los medios que usa; la
interacción, en este caso y en el de los
otros profesores (como el del profesor
G.) entre los estudiantes y los profesores
sigue siendo directa, teniendo como
base unos apoyos gráficos de referencia.
El profesor G. diseña y construye
el espacio para la interacción: sabiendo
que su tono de voz no es muy alto, que
necesita moverse para apoyar la fluidez
en su producción verbal y que su umbral
auditivo es bajo aún con audífonos,
construye un espacio en el que maximiza
sus habilidades de interacción cara a cara,
usando todo lo anterior en beneficio del
proceso. Parte de un círculo al interior
del cuál puede desplazarse sin barreras
entre él y los estudiantes –se acerca
a cada uno para escucharle mejor– y
sitúa un lugar para la proyección de
materiales audiovisuales equidistante a
todos, pero que no restringe ni interfiere
el movimiento. Propone un escenario
de discusión preferentemente sobre un
material dado.
Las clases de los profesores O. y
JC. contienen una adaptación para la
interacción muy evidente: la intérprete.
El profesor se comunica en lenguaje
de señas y la intérprete hace la voz. La
experiencia resulta en una comunicación
enriquecida por la gestualización,
enfatizada en sus significados por la
seña y la expresión del profesor, que
con frecuencia es enérgica y muy
evidente. La lengua de señas contiene
al mismo tiempo la realización de las
señas con las manos, la expresión facial,
la energía y la velocidad con las cuales
estas se realizan. De la misma manera
que la lengua de base oral muestra las
entonaciones y sentidos del mensaje
con las expresiones y la energía, es
decir, lo semántico–pragmático de la
comunicación. Para los estudiantes,
ofrece mayores posibilidades de
comprensión del mensaje, aunque les
exige ser muy claros en la expresión de
sus ideas, ya que al pasarlas a señas para
el profesor no siempre se conserva el
mensaje de la misma manera. Aquí hay
que tener en cuenta que, aunque se ha
trabajado mucho, todavía no hay señas
para muchos conceptos, sobre todo en lo
disciplinar, por lo que se requiere usar
símiles y deletrear la palabra, lo que no
siempre garantiza claridad y oportunidad
en el mensaje. Resulta entonces que un
componente fundamental por considerar
por parte de todos los participantes en
las interacciones en las clases de estos
profesores es la comunicación. Lo
que parece complicado inicialmente
se convierte en oportunidades para el
encuentro y la construcción conjunta.
Se considera entonces que la
disposición espacial es, en sí misma,
un gesto didáctico: la definición.
Clásicamente, un salón de clases se
encuentra organizado previamente bajo
patrones que parecen ser universales
y antiguos: lo que se entiende por
“adelante” o “al frente”, donde se sitúa
el maestro, con un tablero o espacio
de proyección; en el cuerpo central de
escenario y hacia atrás, los estudiantes,
sentados en muebles que restringen su
movimiento y garantizan su orientación
hacia donde está el maestro. En otras
formas de disposición, sobre todo con
los niños pequeños o en el caso de
laboratorios, se usan mesas alrededor de
las cuales se sitúan pequeños grupos. La
forma en como el profesor organiza el
espacio señala claramente pautas para
la interacción entre estudiantes, entre
estos y el profesor y con un material
provisto o actividad determinada. La
disposición espacial es la expresión
del propósito interaccional y muchas
veces de los mensajes que se quieren
consolidar. Como ejemplo, la formación
en filas que se usa en muchos colegios
y en las fuerzas armadas. De vuelta
a los profesores universitarios con
discapacidad que participaron en este
estudio, la distribución espacial que
organizan para sus interacciones es
claramente intencional y expresa mensajes
en su enseñanza. No son solamente
ajustes por condiciones propias, sino
fundamentalmente como expresiones de
su saber de la discapacidad.
Acompañamiento y escucha al estudiante. Experiencia de la resiliencia
En esta categoría se evidencia la
experiencia con la discapacidad en lo
relativo a los procesos y secuencias
necesarios para la realización de las
actividades. En general, las personas con
discapacidad requieren encontrar formas
propias para realizar las actividades
cotidianas, lo cual les hace sensibles a los
procesos y dificultades que las personas
encuentran en su propio desempeño, así
como la forma de trascenderlas hacia
procesos formativos positivos.
La profesora R. desarrolla un proceso
de asesorías por grupos entre las clases,
construido en conjunto y que tiene
como objetivo acompañar el trabajo
del grupo, hacia la preparación de la
presentación que este deberá hacer a
sus compañeros. En estas sesiones, la
profesora revisa la participación de cada
estudiante, la comprensión del proceso
que tiene, las dificultades que enfrenta
y la sinergia en el trabajo conjunto.
Propone caminos para un mejor logro y
revisa el proceso general. En las clases,
la profesora retoma las discusiones en
el interior de las asesorías y propone
avances: «Pero precisemos: miren la
explicación que da Jessica: si se dieron
cuenta, todo el lenguaje no verbal que
utilizó para decidir cómo conocería
este instrumento, esa consola, ¿cómo se
llama? ¿cómo le pusieron?» Estudiantes:
«Una mesa de mezclas» Profesora: «Ok,
ella enfatiza en esto, claro: Jessica tiene
experiencia en el trabajo con personas
con diversidad funcional, para Patricia
es un poquito más complicado arrancar
dimensionando que para un niño sordo
o para una persona con diversidad
funcional auditiva no es lo mejor pasarle
un manual de instrucciones, debido a que
el documento escrito no sería la primera
vía para que el sordo pudiese conocer el
instrumento, porque ellos se demoran un
poco, y además no es lo más respetuoso
del mundo pasarle inicialmente un
documento escrito sin antes haber
precisado algunas cosas. Pero miren,
cómo hiciste énfasis sin querer en cómo
un ciego conocería: ella todo el tiempo
movía las manos, movía los botones; allá
Alejandra dijo: pues como él no ve con
los ojos...» (V1:00:17:23 – 00:26:00).
La profesora R. hace referencia expresa
a la experiencia de la discapacidad
para comprender la actuación sobre el
ambiente y la forma de presentación
de un material, de acuerdo con las
características propias. Retoma lo
que plantea cada estudiante. Define e
institucionaliza.
La profesora N. desarrolla sesiones
aparte de las clases, para orientar los
procesos de sus estudiantes en las
asignaciones de trabajo establecidas.
Asigna desempeños por parejas y
revisa con cada dúo la planeación y las
actividades que se van a desarrollar. En
este momento, se presentan toda suerte
de preguntas, muchas de las cuales
no tienen nada que ver con el material
teórico, sino más bien se relacionan
con los impactos que la actividad ha
generado en los estudiantes.
El profesor G. y los otros profesores
que participaron en este estudio
desarrollan procesos de asesoría para la
realización de las tareas. Esto es propio de
muchos profesores en educación superior,
sobre todo formando educadores. Sin
embargo, hay una diferencia que se
muestra en las sesiones de asesoría en
los docentes con discapacidad: estos
van más allá de los aspectos teóricos
o disciplinares que se requieren para
aclarar o direccionar el trabajo. Se
relacionan con las personas en dirección
de su propio proceso. La asesoría de
la clase trasciende las preguntas de la
tarea, para comprender también a quien
la realiza y su proceso. La experiencia
con la discapacidad se evidencia aquí
como la experiencia con las dificultades
y cómo enfrentarlas, con las relaciones
y la autoeficacia, con la percepción del
propio valor. Un reto constante que
tienen las personas con discapacidad
es enfrentar la discriminación y
subvaloración por parte de los otros, por
lo que consideran que es muy valiosa
la oportunidad de demostrar la propia
valía; esto lo trasladan –por lo menos los
docentes con discapacidad participantes
en este estudio– a las personas con
quienes comparten cotidianamente.
El gesto más evidente usado por los
profesores es la devolución.
Interdependencia y autodeterminación
Estos dos aspectos forman parte del
saber de la discapacidad, entre otros. El
primero, que implica la comprensión
de las múltiples relaciones de apoyo
mutuo que se dan en la sociedad y
las acciones que se llevan a cabo en
consecuencia, se muestra en la forma de
orientar el trabajo con los otros como un
componente presente, ineludible, que no
es opcional. Formar parte de una red de
interdependencia es una constatación,
la verificación de una realidad, más que
una opción o una decisión.
Por lo anterior, el reto no es si se quiere
trabajar con los demás, sino cómo hacerlo
de manera que esa interdependencia
no disminuya a ninguno de los
participantes ni física, ni psicológica,
ni socialmente. Implica entonces una
postura frente al poder, en cualquiera
de sus manifestaciones, al interior de
las relaciones. El segundo aspecto,
la autodeterminación, se relaciona
directamente: tiene que ver con la forma
en que cada persona participa en lo que
le sucede cotidianamente, al interior
de la red de interdependencias y cómo
consiente, acepta o sufre lo que vive, al
ser distinto el grado de participación e
influencia. Estos aspectos forman parte
de la experiencia de la discapacidad en
tanto presentes durante toda la vida,
teniendo las interacciones basadas en la
ayuda como hechos frecuentes.
Algunas expresiones de los profesores
participantes hacia sus estudiantes son
las siguientes: El profesor H. señala a sus
estudiantes que, si bien, «como ustedes
saben, yo me desplazo desde la 63
arriba, casi en la séptima, hasta aquí – la
Universidad– y lo hago solo, pero pasar
las calles es casi imposible con el bastón
normal; las adaptaciones electrónicas
que ustedes refieren y conversamos para
los bastones, por ejemplo, ayudan mucho
a que estas barreras se eliminen. Las
personas interesadas en estos procesos
aportan mucho a la calidad de vida de
todos» (V2, 00:52:01).
La profesora N. les señala a sus
estudiantes que lo más difícil para una
persona con discapacidad es resignificar
su proyecto de vida: «O sea, qué hago yo
cuando adquiero, o cuando nazco incluso
con una discapacidad» (V2:00:02:17).
La profesora está recién explorando
el concepto general, el que quiere que
quede claro para sus estudiantes desde la
definición de discapacidad que tiene en
el tablero; sin embargo, no se detiene en
los aspectos teóricos de la discapacidad,
sino pone el énfasis en los aspectos
existenciales que implican tener una
discapacidad: el proyecto de vida. En
otro momento, la profesora enfatiza:
«Recuerden que uno como profesional
siempre necesita y se enriquece, cuando
escucha al otro, a aquel con quien
trabaja» (V2:00:34:54).
Ahora bien, la forma como se
expresa didácticamente el saber de la
discapacidad en la interdependencia
y la autodeterminación es en gestos,
como la devolución. En las situaciones
en donde el profesor propone que el
estudiante se enfrente al medio didáctico
desde sus propias estrategias y las que
pueda construir en conjunto, se trabajan
estos dos aspectos de manera simultánea.
Por estas razones, las asesorías que los
profesores universitarios con discapacidad
proponen resultan teniendo un doble
propósito: la orientación de la tarea
y la formación de los estudiantes en
interdependencia y autodeterminación, y
el equilibrio es siempre básico. También
se expresa didácticamente el saber de
la discapacidad en la construcción de
escenarios para el encuentro, donde se
visibiliza y expresa la opinión de todos:
los terceros espacios (Bahba, 2012).
Construcción de terceros espacios
Los profesores con discapacidad, por su experiencia con esta, se perfilan como constructores de terceros espacios. Sobre todo, cuando en sus clases el tema central es la discapacidad. Su propia vivencia les permite construir escenarios para el encuentro en donde se consideran al mismo tiempo las teorías más actuales y las representaciones culturales más tradicionales sobre el tema, relativizándolas desde otras miradas que nacen de la experiencia. Construyen situaciones didácticas en las que unas y otras se expresan y muestran sus limitaciones. El saber de la experiencia es el saber del tercer espacio, del lugar simbólico donde es posible explorar sin restar, sin resumir, sino evidenciar las distintas formas en las que se expresan los discursos con la opción de construir.
Conclusiones
Desde el análisis de la relación que explora este estudio entre la experiencia de la discapacidad y sus expresiones en las formas de enseñanza, una de las primeras cosas que puede afirmarse es que la experiencia con la discapacidad, en el caso de los profesores participantes, es un componente presente de manera importante en la constitución de su subjetividad, por ende, en su ser como profesionales y profesores.
Al igual que otros profesores, las
experiencias vitales de todo sujeto lo
forman de manera tal que le configuran
en su hacer, en su pensar y en su talante
para presentarse profesionalmente. La
experiencia no solo le aporta aprendizajes
o referencias: lo dota de formas de
plantearse las situaciones, de actuar
frente a ellas y resolver los problemas,
así como de interactuar con los otros.
Todos los seres humanos podemos
hablar de nuestras experiencias y señalar
aquellos eventos que, según recordamos,
nos marcaron profundamente. Incluso,
alcanzamos a expresar hoy las
consecuencias, las huellas, los impactos
de esos eventos en nuestras formas de
ser y actuar. Sin embargo, hay un nivel
de las experiencias que no se refieren
a lo episódico, a eventos pasados, sino
a una cotidiana forma de vivir, a una
constante fuente de experiencias: esa
es la experiencia de la discapacidad,
que se consolida, a fuerza de elaborar y
construir, en el saber de la discapacidad.
El saber que resulta de esta forma de
relación cotidiana con el mundo es
tan vasto como complejo y trasciende
cualquier disciplina
De acuerdo con lo planteado, se señala
que esta experiencia y su saber se expresan
como parte integral del ser profesional, que
no como aspectos asociados. Las categorías
que se usaron para presentar las evidencias
de esta experiencia son solo algunas
de las muchas formas que esta reviste,
teniendo en cuenta que aunque todos
los profesores participantes del estudio
tienen experiencia con la discapacidad,
la mitad dicta clases en materias distintas
a este saber. Pero todos lo evidencian en
sus formas de enseñanza.
Las categorías elegidas muestran niveles importantes de la experiencia de la discapacidad, cuya primera evidencia son los saberes de la discapacidad, que, valga decir, no son saberes exclusivos o propios de un grupo; son aportes al acervo de saber existente desde lugares, eso sí, muy particulares:
En las demostraciones sobre la
utilización de elementos y la anticipación
a las dificultades, al igual que un
maestro artesano, se evidencian saberes
procedimentales que además están
contextualizados al momento y personas
que los usan. Por ejemplo, el profesor
H. usa la pizarra Braille de una forma
determinada, pero cuando enseña a las
estudiantes tiene en cuenta que ellas usan
el canal visual para ajustar su trabajo,
para alinear las hojas y ver los puntos. Se
anticipa a las dificultades que ellas van a
tener, entendiendo que la visión puede
ser más un obstáculo que una ayuda para
aprender Braille, ya que proporciona
información que requiere más del canal
táctil. El saber procedimental para usar
un bastón, para controlar el cuerpo en
la silla de ruedas, para organizar una
prótesis, para enseñar a otros a usarlas,
requiere descentramientos que resultan
sutiles, pero que no siempre se tienen en
cuenta por parte de las personas que no
tienen discapacidad.
En el mismo sentido, el saber de
la discapacidad configura formas de
enunciación y lugares desde donde decirse
a sí mismo (o de sí mismo) que trascienden las
etiquetas diagnósticas o disciplinares. Las
definiciones aceptadas como “persona con
discapacidad” –intelectual, física, auditiva,
visual, psicosocial, etc.– no representan
un lugar para autoidentificarse para
estas personas, aunque culturalmente se
asimilen a estos “grupos”; prefieren tomar
distancia de las etiquetas y expresarse de
manera jocosa de sí mismos, sin entrar
en la burla o el menosprecio. En el caso
de los sordos, por ejemplo, muchos de
ellos no se identifican con el término “en
situación de discapacidad”; consideran
que la sordera no es discapacidad, y tienen
razón, si definimos la situación desde las
formas de comunicación viso-espaciales
y no desde la carencia del sentido de la
audición. No es la falta de audición lo
que define a una persona sorda, o la falta
de visión, a una ciega. Es la forma en
la cual se relaciona y comunica, a través
de una lengua de base visoespacial. Es
la forma en que interactúa con el medio,
desde su particular estilo. No es la
carencia de algo: es la presencia de otras
formas de ser y estar en el mundo.
Como expresión de esas otras formas, las adaptaciones del entorno son estrategias para favorecer la comunicación y la interacción, lo que elimina barreras. Estas estrategias van desde lo físico –la disposición espacial de los asientos o el uso de una mesa alrededor de la cual conversar–, hasta lo simbólico –presentación de las múltiples formas de considerar un saber–, pasando por lo actitudinal, partiendo de un clima de apertura y recepción del otro. Pocas veces estas adaptaciones tienen un objetivo individual en tanto la persona con discapacidad sea el sujeto de ellas; generalmente, se piensan desde la interacción y la mejora de las posibilidades comunicativas.
El acompañamiento y escucha al
estudiante, el acercamiento, expresa
el saber de la discapacidad en tanto
este es un saber de procesos, de pasos
dados en el tiempo, de trabajo conjunto,
de solidaridad y resiliencia; además de
mostrar cómo se hacen las cosas de otra
forma, cómo se entienden y expresan
para dar lugar a nuevas construcciones,
también es el saber de la paciencia, de
la atención a cada paso y secuencia. Es
un saber sobre el cuidado: de sí y de
otros.
En el mismo sentido, una de las
comprensiones que construye el saber
de la discapacidad es la noción de
interdependencia, como reconocimiento
de una realidad tangible y como propósito.
Como realidad, es claro para toda persona
con discapacidad algo que debería serlo
para todas las personas: dependemos
vitalmente de los demás y sus acciones.
Es muy difícil –si no imposible– para
cualquier sujeto humano ser y estar en
el mundo de manera independiente de
los otros y su contexto sociohistórico.
La independencia es reformulada por
el saber de la discapacidad, como
autodeterminación, es decir, como la
capacidad de participar y decidir sobre
lo que sucede en la propia vida. Por esto,
la interdependencia se convierte también
en un propósito, en tanto convivencia
positiva, solidaridad –que no lástima–
y construcción de proyectos de vida
contextualizados y cotidianos. El saber
de la discapacidad no parte de un ser
humano solitario ni aislado de los otros.
Parte de uno inmerso en relaciones de
cooperación y ayuda que redundan en la
mejora de la calidad de vida de todos.
Tal vez ese es uno de los más seductores
aportes del saber de la discapacidad.
los otros y su contexto sociohistórico.
La independencia es reformulada por
el saber de la discapacidad, como
autodeterminación, es decir, como la
capacidad de participar y decidir sobre
lo que sucede en la propia vida. Por esto,
la interdependencia se convierte también
en un propósito, en tanto convivencia
positiva, solidaridad –que no lástima–
y construcción de proyectos de vida
contextualizados y cotidianos. El saber
de la discapacidad no parte de un ser
humano solitario ni aislado de los otros.
Parte de uno inmerso en relaciones de
cooperación y ayuda que redundan en la
mejora de la calidad de vida de todos.
Tal vez ese es uno de los más seductores
aportes del saber de la discapacidad.
Referencias Bibliográficas
Abadín, D., Delgado, C., y Vigara, A. (2009). Comunicación
Aumentativa y Alternativa. Guía de referencia. Madrid: CEAPAT.
Alba, C. (2012). Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje
y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza
accesible, En: Navarro, J., Fernández, Mª T., Soto, F. J. y
Tortosa F. (Coords.) Respuestas flexibles en contextos educativos
diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Recuperado de http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/
dea2012/docs/calba.pdf.
Bahba, H. (2002). El lugar de la cultura. Buenos Aires: Manantial.
Barton, L. (2011). La investigación en la educación inclusiva y
la difusión de la investigación sobre discapacidad. Revista
Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 25(1), 63-76.
Barton, L. (Ed.). (1997). Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata.
Bronckart, J.P., y Carrión M. (2004). Actividad verbal, textos y
discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Madrid:
San Sebastián de los Reyes.
Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano.
Barcelona: Paidos.
Brousseau, G. (1991). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los
diferentes enfoques de la didáctica de las Matemáticas?
(Primera parte) Enseñanza de las ciencias, 8(3). 259-267,
(Segunda parte) En Enseñanza de las ciencias. 9(1) 10-21.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las
situaciones didácticas. 1 ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del Saber Sabio
al Saber Enseñado. Buenos Aires: AIQUE.
Contreras, J. Pérez, N, Skliar, C. Arnaus, R, Caballero, Z. Arévalo,
A. Caramés, M, López, A. Ventura, M. (2010) Investigar la
experiencia educativa. Madrid, Morata.
Contreras, J., y Pérez, N, (2010c) La experiencia y la investigación
educativa. En: Contreras et al. Investigar la experiencia
educativa. Madrid: Morata.
Contreras, J. (2010b) Pedagogías de la experiencia y la experiencia
de la pedagogía. En Contreras et al. Investigar la experiencia
educativa. Madrid: Morata.
Contreras, J., Pérez de Lara, N. (Eds.). (2010). Investigar la
experiencia educativa. Madrid: Morata.
Dewey, J. (1998) Democracia y Educación. Madrid: Morata.
Gadamer, H. (1997). Verdad y método, Salamanca: Sígueme.
García, A. (2003). (coord.) El movimiento de vida independiente.
Experiencias internacionales. Madrid: Fundación Luis Vives.
Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículo: una reflexión sobre la
práctica. Madrid: Morata.
Juanola R., Rickenmann R, (eds.) (2012). Diálogos sobre investigación
de la acción didáctica conjunta: retos y perspectivas. En: Coll
Narratives d’art i educació. Girona: Documenta Universitaria.
Moriña, A. (2008). La Exclusión Social: Análisis y Propuestas para su
Prevención. Informes, Estudios, Trabajos y Dictámenes. Madrid:
SM.
Moriña, A., (2010) Vulnerables al silencio: historias escolares de jóvenes
con discapacidad. Revista de Educación, 353, 667-690.
OMS. (2012). Rehabilitación basada en la comunidad. Guías.
Recuperado de: http://www.who.int/disabilities/cbr/guidelines.
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes,
caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CINCA.
Parrilla A. (2009). ¿Y si la investigación sobre inclusión no fuera
inclusiva? Reflexiones desde una investigación biográficonarrativa.
Revista de Educación, 349, 101-117.
Pérez de Lara, N. (1998). La capacidad de ser sujeto. Barcelona:
Laertes.
Rickenmann, R. (2007). El rol de los artefactos culturales en la
estructuración y gestión de las secuencias de enseñanza aprendizaje.
Recuperado de: www.unige.ch/fapse/clidi/textos/
artefactos-culturales-RR.pdf
Schalock, L. R. y Verdugo, Alonso M. A. (2007). El concepto de calidad
de vida en los servicios y apoyos para personas con discapacidad
intelectual. Revista de Educación en humanidades, 38(4) (224),
21-36.
Schalock, R.L. (1999). Hacia una nueva concepción de la discapacidad.
Siglo Cero, 30(181), 5-17.
Sensevy, G y A. Mercier (2007). Agir ensemble: l’action didactique
conjointe du professeur et des élèves. Rennes: PUR.
Sensevy, G (2007). Categorías para describir y comprender la
acción didáctica. Traducción de Juan Duque y revisión de
René Rickenmann. 5-34. En Sensevy, G & A. Mercier Agir
ensemble: l’action didactique conjointe du professeur et des
élèves. Rennes: PUR.
Skliar, C. (2009). Educar a cualquiera y a cada uno. Jornadas
de Inclusión en Guatemala. 5 a 9 de Octubre de 2009. La
Antigua, Guatemala.
Verdugo, M. A., Arias, B., Gómez, L. E y Schalock, R. L. (2009).
Escala Integral de Calidad de Vida. Madrid: CEPE.
Wehmeyer, M. (2007) Theory in self – determination: foundations
for educational practice. New York, Sage Pub.
Wehmeyer, M. (2009). Autodeterminación y la tercera generación
en las prácticas de Inclusión. En Revista de Educación, 349,
45 – 67. Ministerio de Educación, Madrid.
Werneck, C. (2005) Manual sobre Desarrollo Inclusivo para los
Medios y Profesionales de la Comunicación. WVA Ed. Brasil.