Fomento del aprendizaje realista en la formación de docentes a través de recursos metafóricos
María del Socorro Ramírez Vallejo: Doctorado en Formación del Profesorado e Innovación
Educativa de la Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación del
Profesorado, Madrid, España. Profesora Investigadora de la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México. Correo: mramirez@beceneslp.edu.mx.
Ana Silvia López Cruz: Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de
Durango, Facultad de Educación, campus Zacatecas, México. Profesora de la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México.
Correo: alopez@beceneslp.edu.mx.
Resumen
La profesionalización es la parte más
importante en la formación del profesorado para alcanzar la calidad educativa
que se necesita en la educación básica. En este artículo, presentamos los
principales resultados de una investigación sobre la formación realista en un
programa de Maestría en Educación Preescolar, con orientación profesional,
donde se destaca el uso de la metáfora como instrumento de evaluación analógica
formativa. Este estudio se ubica en un paradigma intervencionista evolutivo de
corte cualitativo. Los instrumentos de obtención de datos fueron audiograbaciones y transcripciones de eventos principales
de la clase, reflexiones escritas y portafolios temáticos de las estudiantes.
La investigación se realizó con dos grupos de la Maestría en Educación
Preescolar, durante un ciclo escolar. Los resultados muestran que el uso de los
recursos metafóricos posibilita que emerjan los conocimientos previos del
alumnado y los construya a partir del anclaje con los conocimientos nuevos,
dentro de un proceso formativo y reflexivo. La evaluación analógica se
constituye en un medio para la expresión de conocimientos y emociones que
permite la toma de conciencia de los docentes en formación sobre la propia
evolución.
Palabras clave: estrategia de aprendizaje, metáfora, analogía,
formación de profesores, evaluación formativa.
Promoting realistic learning in teacher training
through metaphorical resources
Abstract
Professionalization
is the most important part in teacher training to achieve the educational
quality needed in basic education. In this article, we present the main results
of a research on realistic training in a master’s program in preschool
education with professional orientation, where the use of metaphor as an
instrument of formative analogue assessment is highlighted.
This study is located in an evolutionary interventionist paradigm, qualitative
cut. The instruments for obtaining data were: audio
recordings and transcriptions of the main events of the class, written
reflections and thematic portfolios of the students. The research was conducted with two groups of the master’s degree in
preschool education, during a school year. The results show that the use of
metaphoric resources allows the students’ prior knowledge to emerge and build
on the anchoring with new knowledge, within a reflective formative process. The
analogical evaluation constitutes a means for the expression of knowledge and
emotions that allows the awareness of the teachers in formation about the own
evolution.
Keywords: learning
strategy, metaphor, analogy, teacher education, formative evaluation.
Fomento del aprendizaje realista en la
formación de docentes a través de recursos metafóricos
1. Introducción
La
profesionalización de los docentes en México sigue siendo una de las tareas
pendientes de la reforma educativa. La oferta de programas de formación
continua, actualización docente y superación profesional presenta numerosas
áreas de oportunidad, que obstaculizan su incidencia real en los aprendizajes
de los niños y adolescentes de educación básica y en su desarrollo pleno. Por
un lado, muchos de los contenidos que se abordan no responden a las necesidades
de los docentes y, por otro, se sigue dando un papel prominente a la teoría o
la práctica, sin cerrar la brecha entre ambas.
En
este artículo damos a conocer los resultados de una innovación que integra los
postulados del aprendizaje realista, que se caracteriza por una continua
interrelación de la teoría y la práctica (Korthagen,
2010). Este modelo se trabajó con una muestra de tres asignaturas del programa
de Maestría en Educación Preescolar, con orientación profesionalizante
que se oferta en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potosí. La propuesta surgió de las autoras de este artículo, a partir de
identificar en los resultados de la evaluación y seguimiento de este programa
de posgrado la disminución en el nivel de logro de los rasgos del perfil de
egreso de las estudiantes, principalmente en los concernientes a las
competencias pedagógicas.
El
propósito de este artículo es mostrar los hallazgos de la investigación en el
uso de las metáforas en la formación de docente y su potencial para impulsar la
expansión conceptual, además de fortalecer la vinculación de la teoría con la
práctica a través de la transferencia de los saberes a los contextos del aula
de la educación básica.
2. Referentes teóricos conceptuales
La
teoría que orientó la innovación se ubica dentro de un modelo realista
reflexivo de la formación docente. Este modelo se fundamenta en la teoría
sociocultural de Vigotsky, en el profesional
reflexivo de Schön y en la visión realista de la
enseñanza de Freudenthal (Alsina et al., 2016). Desde
la postura teórica, el sujeto puede sentir, imaginar, recordar o construir un
nuevo conocimiento, siempre y cuando tenga un precedente cognitivo que la pueda
sostener. La tarea principal del profesor radica en ser el mediador que
facilita el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes a partir de
los que cada aprendiz tiene internalizados, para ayudarlo a conectarlos con los
conocimientos nuevos. Cuando las imágenes, las teorías implícitas o las
representaciones del estudiante son integradas en sus experiencias pedagógicas
en la formación, estas pueden ser llevadas a la conciencia a través de un
proceso reflexivo y sistemático.
En la
formación del profesorado, este modelo se denomina enfoque realista, que se caracteriza
por partir de las situaciones reales de la práctica, los itinerarios
reflexivos, la intervención guiada y la construcción teórica de los futuros
docentes, o docentes en servicio (Korthagen2010). Los profesores construyen un
pensamiento práctico e idiosincrásico de la enseñanza, derivado de su
experiencia personal y profesional y de la interacción social con el entorno.
Cada profesor tiene unas percepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, que
le resultan difíciles de articular y de expresar de una forma estructurada
(Corbacho, et al., 2016). El uso de la metáfora en la formación ayuda a que
esta dificultad aminore, ya que «la metáfora tiene el poder mágico de “redescribir la realidad” (Bautista, 2013, p. 139) y de
establecer puentes entre las concepciones, el conocimiento práctico y la
narrativa del docente principiante» (Korthagen,
2010).
La
nueva formación de docentes de educación infantil, según González y Medina
(2016), debe abordar una perspectiva realista, porque conduce al establecimiento
de una estrecha relación entre la teoría y la práctica. Según los principios de
esta teoría, los recursos metafóricos adquieren un gran valor cognitivo y
didáctico en la formación de docentes, porque se integra la persona del
profesional con sus experiencias personales, sus conocimientos teóricos y sus
experiencias en la práctica del aula.
Boud, Cohen y Walker
(2014) afirman que el docente puede desaprender ideas a través de nuevas
experiencias y llevar a los niños a hacer lo mismo. La experiencia que vive el
profesor en la formación facilita la transferencia del conocimiento a su
contexto del aula, brindando a sus alumnos «las oportunidades para ejercitarse
metafóricamente, para alcanzar su potencial» (Deeley,
2016, p. 40).
En un
modelo realista reflexivo de la formación de docentes, la metáfora es útil para
hacer emerger las experiencias y conocimientos previos, identificar el nivel de
avance en la comprensión de determinados conceptos o perspectivas teóricas y
desarrollar un mayor autoconocimiento. La evaluación figuroanalógica
es una estrategia que integra el uso de las metáforas en la formación de
profesorado, mediante imágenes o figuras para hacer comparaciones, establecer
relaciones, percibir semejanza y diferencias en relación con posturas teóricas,
logros en el aprendizaje o en la realización de alguna tarea. Este proceso
evaluativo se caracteriza por ser constructivista, individual, participativo,
flexible, abierto e integral, y permite apreciar las diferencias del estudiante
tomando en cuenta su individualidad y sus características cognitivas, sociales
y afectivas (Blanco y Arias, 2008).
La
metáfora, de acuerdo con Díaz (2006), no es un “desvío” de la concepción
literal de las palabras, sino una estrategia constructivista que permite
precisar el significado de un concepto mediante la superposición o el paso de
los rasgos característicos del dominio fuente, que es el de mayor claridad para
los sujetos, al dominio meta, que es desconocido o menos intuitivo. Es
justamente aquí donde radica el valor didáctico de la metáfora. Reconocer el
conjunto de relaciones comunes en el seno de entidades diferentes (Lankoff y Johnson, 1998, p. 16) es una acción cognitiva
impulsada por el acto didáctico.
Los
recursos metafóricos favorecen el desarrollo del razonamiento analógico, el
cual se relaciona de manera estrecha con la inteligencia, el aprendizaje, el
proceso de formación de conceptos y la resolución de problemas. En este proceso
de razonamiento se produce una “entidad nueva”, caracterizada por el grado de apreciación
de la situación o el concepto. A través de figuras, las analogías tienen el
potencial de llevar al aprendiz a la conceptualización y la formación del
pensamiento. Además, la analogía facilita la comparación del tema y la
transferencia de ese conocimiento, a partir de asumir una determinada
perspectiva (Blanco y Arias 2008).
3. Metodología
La
investigación que se llevó a cabo se conoce como intervencionista y evolutiva (Engeström, 1999), cuyo propósito es comprender la realidad
para mejorarla, a través de la participación activa de docentes y estudiantes.
Esta investigación es un tipo de investigación-acción, porque promueve
transformaciones o cambios en la acción pedagógica relacionados con la
idiosincrasia de cada contexto educativo específico. Para que haya expansión y
evolución se pretende aplicar experimentos formativos cada vez más
sofisticados, acordes con el nuevo contexto de la práctica (Esteve et al.,
2018). Las ideas de Engeström (1999) sobre la
investigación intervencionista se concretan en una forma de actuación por parte
de las investigadoras implicadas, que es abordada desde la perspectiva de la
actividad de Leóntiev.
Esta
investigación considera tres componentes intrínsecos de un sistema de
actividad: el sujeto, el objeto y los instrumentos de mediación, en una
relación dinámica y de constante retroalimentación. En nuestro caso:
a) El
sujeto de la actividad son dos profesoras de la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de San Luis Potosí, interesadas por la innovación y cuyas
prácticas se orientan a la interrelación de la teoría, la práctica pedagógica y
la investigación. En este tipo de investigación hay una doble condición de los
sujetos de la actividad investigadora, en el mismo contexto que conforma el
objeto de investigación.
b) El
objeto de estudio, en términos de la teoría de la actividad de Leóntiev, es el fomento del aprendizaje realista a través
de los recursos metafóricos.
c)
Los instrumentos de mediación son las estrategias discursivas experimentadas
por las investigadoras para la construcción de saber didáctico a través de
recursos metafóricos, como andamios cognitivos y emocionales.
El
objeto de estudio, desde esta lógica, se robustece con una base científica,
fundamentada en la experimentación, la observación y el análisis de sus
efectos, para una posterior reelaboración de las propuestas didácticas (Esteve,
2018).
Esteve
et al. (2008), aludiendo a la investigación ecológica,
plantean como condición necesaria para entender los procesos del aula la
comprensión e interpretación de su relación con tres elementos con los que
tienen una influencia directa: el currículum que plantea los objetivos de
estudio, el diseño de las actividades para el logro de los objetivos y las
creencias de los actores directos que participan en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Los
instrumentos de obtención de datos vinculados con la perspectiva de las
investigadoras fueron los siguientes: grabaciones en audio y transcripciones de
sesiones de clase, elaboración y análisis de planeaciones en términos de
objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Los instrumentos de obtención
de información desde la perspectiva de los aprendices fueron: Reflexiones
orales y escritas registradas por diferentes métodos (recurso “Google Drive”,
grabaciones y transcripciones) y una encuesta de opinión al final de la
investigación.
De
acuerdo con el enfoque intervencionista de la investigación, se aplicó la
estrategia de triangulación, en la que, según Van Lier
(1988), se recogen datos de perspectivas distintas y se analizan a través de
diversos métodos. Esta aproximación de facetas múltiples permitió integrar las
perspectivas de los participantes de la investigación y validar los resultados,
a través del análisis de las coincidencias entre ellos. Al llegar a la
coincidencia de los mismos resultados, desde los distintos vértices del
triángulo, podemos afirmar que la investigación es válida por sí misma (Van Lier, 1988).
4. Resultados
4.1 Concepciones y valoración del trabajo colaborativo a
través de la pintura
En el
proceso de construcción del conocimiento, el trabajo en grupo juega un papel
fundamental. Es por ello que en esta actividad se resalta la función del equipo
como andamio que potencia la reflexión de la práctica docente y su
transformación, dentro un proceso de investigación formativa.
De
acuerdo con el modelo de evaluación analógica sugerido por De Puig (2007) en la
formación del profesorado, se trabajó con el arte de Henri Matisse.
Se eligieron algunas pinturas que sugieren situaciones de trabajo en grupo,
como las que se observan a continuación:
Imagen I: Pinturas de Henri Matisse
Fuente: Google imágenes. Sin restricciones conocidas para publicar.
Cada
estudiante eligió una pintura, la que mejor expresaba su concepción sobre el
trabajo en equipo. En plenaria, describieron y argumentaron su elección y la
situación de trabajo en equipo que les sugería (actitudes, emociones,
conceptualizaciones, logros, etc.) e identificaron diferencias, enfoques y
aspectos esenciales. Se organizaron las aportaciones y se situaron según las
características de trabajo de equipo que emergieron del discurso analógico. Se
plantearon cuestionamientos para la reflexión: ¿todos los grupos de trabajo
funcionan igual?, ¿qué roles son imprescindibles?, ¿cuál es la finalidad del
trabajo en equipo?, ¿qué entendemos por cooperación?, ¿cómo actúan en sus
equipos de trabajo? Se leyó el texto
“Reflexión
sobre el empleo de equipos en la elaboración del portafolio”, y se contrastaron
sus concepciones previas con la teoría, subrayando con diferente color
concepciones similares a las suyas, las ideas diferentes y las ideas
complementarias. Finalmente, compartieron en grupo las reflexiones derivadas de
la lectura, poniendo en relieve los conocimientos que construyeron. Para recuperar
los significados de las actividades se le pidió al alumnado que identificara y
describiera de forma escrita los tres momentos que les habían parecido más
relevantes de la clase y argumentaran las razones de su elección. Algunas
reflexiones fueron:
En
estos comentarios se proyectan los conocimientos derivados de experiencias
previas sobre el trabajo de equipo. La expresión de los puntos de vista y la
escucha de las opiniones del grupo permiten un entrecruce de lenguajes que
activan los recuerdos sobre las vivencias y conocimientos explícitos e
implícitos del trabajo en equipo. El estudiante reconoce el papel del grupo
para elaborar reflexiones más precisas al escuchar el punto de vista de cada
una de las participantes.
4.2 El camino de la profesionalización mediante la
expresión plástica
La
expresión plástica es una forma de comunicación creativa de las ideas que se
representan a través de tres elementos: dibujo, volumen y forma. En el campo
educativo la expresión plástica es un recurso didáctico que ayuda a comprender
los contenidos de las diferentes asignaturas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El objetivo de la expresión plástica es favorecer el desarrollo
integral de los estudiantes y desarrollar capacidades, tales como percepción,
creatividad y autoestima, además de favorecer el desarrollo cognitivo.
En la
investigación educativa, los dibujos y la plástica se han utilizado como
recurso metafórico para acceder a las concepciones de los profesores, «ya que
son como espejos de su identidad profesional y reflejan imágenes mentales que
son una parte esencial de los procesos cognitivos» (Dávila, et al., 2017, p.
275). En este estudio, la expresión plástica la trabajamos en el tercer
semestre de Maestría, con el propósito de hacer emerger las ideas previas de
las profesoras estudiantes sobre el concepto de profesionalización, a partir de
su experiencia previa en los cursos anteriores.
Dentro
de las actividades de inicio se les pidió a las estudiantes que de manera
individual representaran el camino de la profesionalización. Para ello, se les
dieron algunas hojas y masa para elaborar diferentes elementos, necesarios para
transitar hacia la profesionalización docente. En seguida, las estudiantes
explicaron el camino de profesionalización que trazaron y los elementos que lo
integraban.
Una
de las estudiantes explicó su trayecto profesional desde el momento en que
eligió la carrera. Habló de su identidad docente y de cómo se incorporó al
sistema educativo. El camino llegaba hasta la escuela pública, indicando que es
ahí donde se debe reflejar la profesionalización del profesor, refiriendo la
transferencia que se debe dar de lo aprendido en la formación a la práctica
docente.
El
resto del grupo partió de su incorporación al servicio como elemento clave para
la profesionalización. En el trayecto, pusieron pequeños baches, topes y
piedras, para representar los obstáculos que se iban encontrando en el camino,
como los padres de familia, el desánimo, entre otros. Pusieron también un
tanque de gasolina, porque tenían que cargar combustible, el cual representaba
la fuerza interior, el compromiso con la enseñanza. Una de las estudiantes puso
un símbolo en la carretera que decía «No conduzca sin reflexión», lo cual
muestra una de las características básicas de la profesionalización docente.
Otro
elemento que integraron en el camino fue un corazón como símbolo de la
vocación, necesaria en la profesión docente. Hubo quienes pusieron un libro y
una computadora como recursos necesarios para la búsqueda de información. También
integraron signos de interrogación, indicando que en el camino hay muchas
dudas. Resaltaron el papel de observación a través de la figura de un ojo,
indicando que es necesario estar atentas. Otro símbolo que apareció fue el del
cerebro, que relacionaron con la movilización de esquemas y su actualización a
lo largo del ejercicio profesional.
Después
de representar sus trayectos, contrastaron sus ideas con algunos referentes
teóricos e identificaron los elementos que se refieren a la profesionalización
docente y el papel que juega la reflexión en ese proceso. Compararon los
elementos teóricos con sus representaciones y esquemas, e identificaron
convergencias, divergencias y elementos nuevos.
4.3 Verbalización de lo aprendido a través de las imágenes
«La
evaluación se asume como un proyecto de intervención pedagógica que se coadyuva
a la mejoría de los procesos educativos». (Monroy, 2006, p. 145). Las imágenes
sobre acciones concretas son un recurso metafórico que se utilizó para conocer
el nivel conceptual que las estudiantes habían logrado sobre el enfoque
sociocultural de Vigotsky, después de haber trabajado
este tema de manera vivencial en las clases de maestría e integrarlo en sus
diseños de clase. Las metáforas (imágenes de fogatas) permitieron a las
estudiantes evocar su aprendizaje sobre esta perspectiva teórica, y
contrastarlo con el de sus pares. Las imágenes que se presentaron fueron las
siguientes:
Imagen I: Pinturas de Henri Matisse
Fuente: Google imágenes. Sin restricciones conocidas
para publicar.
Una
de las alumnas eligió la segunda imagen, y expresó las razones de su elección:
Otra
de las estudiantes eligió la primera imagen, y argumentó lo siguiente:
En estas dos analogías, aun cuando las
estudiantes eligieron imágenes diferentes (dominio fuente), el significado que
le dan integra diversos elementos de la teoría sociocultural (dominio meta). En
su discurso se observa que no están activas todas las características de la metaforización (Díaz, 2006, pp. 42-43). Sin embargo, hay
una impregnación del sentido sobre las características del objeto que se va a
comprender, que en este caso es la perspectiva sociocultural de Vigotsky. Al respecto, Bautista (2013, p. 139) explica:
«Quien sabe manejar los símbolos es que ha aprendido a mirar con otros ojos la
realidad. Quien sabe manejar las metáforas es que ha aprendido a construir la
realidad».
A través del diálogo intersubjetivo, la
comparación de las interpretaciones, las coincidencias y divergencias entre las
analogías, las estudiantes fueron acercándose cada vez más a la teoría como
objeto de conocimiento. El diálogo intersubjetivo genera una expansión
conceptual. Al hacer las distinciones de las analogías y someter a la crítica
las interpretaciones, «se evita caer en la equivocación de dar por válidas
todas» (Arriaga, 2014, p. 18).
4.4 Autoevaluación del tratamiento de los conceptos en la
práctica
En la
formación realista, el estudiante es el sujeto y objeto de aprendizaje, en este
sentido, es él mismo quien hace las analogías, y genera un proceso de expansión
del aprendizaje y del conocimiento. En otra situación de aprendizaje, se
presentaron a las estudiantes gelatinas de tres tipos (un sabor, tres sabores y
mosaico de sabores), como recurso metafórico para autoevaluar el nivel de logro
en la integración del concepto “evalución formativa”
en su práctica docente.
Se
colocaron las gelatinas en una mesa, se pidió a las estudiantes que las
observaran y eligieran la que mejor representara el tratamiento que cada una le
estaba dando a la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, tanto en sus
planificaciones de clase como en su práctica docente. La gelatina debía dar
respuesta a la pregunta: ¿Cómo ha sido el tratamiento que he dado en mis
planeaciones y en mi práctica docente al tema de la evaluación? Después de unos
minutos de observar las características de las gelatinas y de relacionarlas con
su experiencia en el jardín de niños, cada una de las estudiantes tomó la gelatina
que mejor se ajustaba con las ideas que tenía en mente.
La
elección de la gelatina fue coincidente, pues en todos los casos escogieron la
gelatina de tres colores (valor intermedio); sin embargo, los significados que
expresaron fueron diferentes, según la percepción del tratamiento que cada una
le estaba dando a la evaluación de los aprendizajes en su práctica. Una de las
estudiantes mencionó:
El
traslape de las características de la gelatina que hace la profesora estudiante
con las características de evaluación que ella ha integrado en su aula, es un
reflejo de los aprendizajes obtenidos y la transferencia a su grupo de
preescolar. Ahora la evaluación la ve más integral y durante todo el proceso,
considerando algunos indicadores como intenciones desde su planeación, para
observarlos durante el proceso de aprendizaje.
Las
metáforas, como se observa en esta situación, son un recurso didáctico que,
además de favorecer el razonamiento analógico, contribuye a la comprensión de
los conceptos de una manera progresiva, mediante situaciones de aprendizaje
estructuradas.
El
material metafórico y el uso de las analogías permite expresar con mayor
confianza y libertad las propias concepciones sobre un determinado tema, sin
sentirse “acosadas” como cuando se les plantean cuestionamientos. Por otro
lado, se pone en relieve la importancia de la armonización y secuencia entre
las actividades, el modelaje por parte del formador de docentes, el análisis de
casos en contextos del nivel educativo en el que trabajan y experimentar un
nuevo tipo de evaluación, como fue la figuroanalógica.
Todo esto es clave para que los docentes integren la teoría en su práctica.
4.5 Materialización de la transformación en la práctica
Vigotsky subraya la
importancia de los efectos del entorno social en el desarrollo humano. Al
combinar el trabajo académico con el ejercicio docente, se combina una
interacción entre el paisaje mental abstracto e interno, con el mundo externo y
material. Para que haya la integración del aprendizaje, la creación de sentido
y la comprensión se requiere la interacción entre los individuos y la sociedad
(Deeley, 2016).
En
este mismo tenor, Medina, De la Herrán y Sánchez (2012, p. 112) señalan que «el
avance profesional de cada estudiante de profesorado ha de ser la consolidación
de su estilo relacional, especialmente del dominio de metáforas,
ejemplificaciones, narrativas, etc., que incorpora a su acción práctica, que en
su globalidad implica un estilo de ser y de fundamentar las diferentes
decisiones».
El
eje del propio proceso de formación es la propuesta de la transformación de
práctica del docente en formación. Preguntas como ¿qué ideas me llevo hoy para
mi proyecto de intervención? o ¿de qué manera concreta lo puedo aplicar a mi
proyecto de práctica de aula? son útiles para impulsar la innovación y el
cambio (Esteve, 2011).
Con
base en los principios del aprendizaje realista, las situaciones didácticas
diseñadas y gestionadas en el aula, en donde se integraron una variedad de
recursos, entre ellos las metáforas para el uso de analogía, la elaboración del
portafolio temático, el acompañamiento de una asesora y el trabajo entre pares
mediante el ciclo reflexivo de Smyth, entre otros,
fueron una palanca para generar cambios y transformaciones en los escenarios de
la práctica de las estudiantes (profesoras de preescolar). Un ejemplo de ello
lo podemos observar en la narración de la experiencia de una estudiante en su
portafolio temático:
En
este comentario se muestra la integración del conocimiento que hace la
profesora-estudiante en su práctica docente. Es una expresión auténtica del
enfoque realista en la formación, porque parte de la realidad de la docente y
regresa a ella.
En
este relato de la estudiante es claro identificar el propósito de esta
investigación: lograr que los docentes en formación integren la teoría en su
práctica. Esta fase final es producto de un proceso. Posterior al trabajo
individual y de pequeños grupos, los aprendizajes se adquieren a partir de las
actividades reflexivas colaborativas. El propio saber se incorpora de tal forma
que se convierte en un acto mental. En este sentido, Esteve et al. (2011)
señalan que el aprendiz (en este caso, la profesora) estará en condiciones de
aplicar lo aprendido a situaciones similares, gracias a la experiencia
adquirida en los procesos de formación. De esta manera, la autora señala que se
aplica el principio de la trascendencia de Feuerstein,
es decir, el «aprendizaje más allá del aquí y el ahora», que adquiere un valor
didáctico más general para trasladarlo a nuevas experiencias.
5.0 Conclusiones y discusión
De manera general, los resultados de la
investigación muestran que se fortaleció el desarrollo personal y profesional
de las docentes en servicio a través del modelo realista y reflexivo de la
formación. En este caso, se puede afirmar que las metáforas son una poderosa
herramienta que estimula la expresión analógica, para la expansión y
consolidación conceptual, con lo cual se pasa de un nivel de aprendizaje
intuitivo a un nivel de teoría. Además, contribuye al desarrollo personal,
porque genera un ambiente de mayor libertad para expresar las emociones,
concepciones y apreciaciones sobre determinados temas o situaciones
Aunque la experiencia es un elemento clave,
coincidimos con Domingo y Gómez (2014, p. 41) que en sí misma puede resultar
insuficiente como base para el desarrollo profesional. Se requiere que el
aprendiz actúe en este proceso didáctico como un participante activo,
realizador, comprometido con su propio aprendizaje y mantiene una interacción
continua entre la acción y la reflexión.
Coincidimos con Arriaga (2014, p. 15) en la
concepción de la evaluación analógica como un elemento que involucra la
participación del estudiante en un sentido ético, en una forma dialógica y
proporcional, poniendo énfasis sobre todo en el proceso y no solamente en el
resultado, de tal forma que la interpretación del proceso evaluativo «no se
considera como verdad única, última e irrefutable, sino como una construcción
interminable de significados y saberes con posibilidad de manifestación en lo
concreto y no como una expresión del relativismo evaluativo».
La aplicación de este modelo requiere que
como formadores de docentes tengamos un alto grado de creatividad, experiencia
y conocimiento para lograr intervenciones formativas diversificadas y retadoras
que potencien la reflexión de la práctica de los docentes en formación. Otro
aspecto que se requiere es ceder el papel protagónico del formador,
reconociendo a los profesores estudiantes con sus experiencias y bagaje previo,
como agentes capaces de construir su propio conocimiento didáctico.
Concordamos con Corbach
et al. (2016) en que el uso de las analogías exige su cuidadosa selección con
base en el contenido, el momento en el cual se utilizan y su funcionalidad. El
uso constante de este recurso en los diferentes espacios de formación permite
que los aprendices (en este caso, los profesores) como los formadores de
docentes observen la evolución conceptual, y logren con ello una mayor
comprensión de los modelos científicos o situaciones “analogadas”.
Asimismo, como señala el autor, no se trata de que los profesores estudiantes
construyan una analogía “perfecta”, coincidente con el dominio que se pretende
lograr, porque toda analogía tiene limitaciones, que son parte de su
potencialidad cognitiva y educativa.
Finalmente, en la experiencia de formación
continua de profesores, concretamente en estudios de maestría con orientación
profesional, el modelo de formación basado en el aprendizaje
realista-reflexivo, con el apoyo de la persona experta que guía los procesos
dialógicos, individuales y colectivos, organizando el conocimiento compartido,
contribuye a la integración de la teoría con la práctica. Se observa que las
metáforas detonan un discurso analógico que se convierte en una fuente
inagotable de creatividad, generación y comprensión de ideas, expresión de
emociones y, sobre todo, de aprendizaje susceptible de transferir a otros
contextos educativos.
Referencias Bibliográficas
Alarcón,
P.; Díaz, C.; Tagle, T.; Ramos, L. y Quintana, M. (2014). Metáforas para
profesor y estudiante de pedagogía en un grupo de estudiantes de pedagogía
chilenos. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 14(2),
1-31.
Alsina,
A., Battlori, R., Falgás,
M., Güel, L. y Vidal, I. (2016). ¿Cómo hacer emerger
las experiencias previas y creencias de los futuros maestros? Prácticas
docentes desde el modelo realista. Revista de docencia universitaria, 14(2),
11-36.
Arbonés, G. (2006).
Algunos aportes a la evaluación figuroanalógica desde
Argentina. Revista Crear mundos, 3(5). Recuperado de
http://www.crearmundos.net/primeros/
revista-crearmundos-2005/gloria-arbones.htm
Álvarez-Gayou, J. L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa.
Fundamentos y metodología. México: Paidós.
Arriaga,
A. Evaluación analógica del aprendizaje (2014). Revista Latinoamericana de
Filosofía de la Educación, 1(1), 13-30
Blanco
G. y Arias, S. A. (2008). Ideas para innovar: la evaluación figuroanalógica.
Educere,12 (43),707-714
Boud, D. y Cohen, R.,
Walker, D. (2014). El aprendizaje a partir de la experiencia, interpretar lo
vital y cotidiano. Madrid: Narcea, Editores.
Cano,
A.G. y Nieto, E. (2006). Programación didáctica y de aula, de la teoría a la práctica
docente. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla. La Mancha
Corbacho,
V. Ortiz, A., Pac, A. y Trinidad, A. (2016). La
inclusión de analogías en las planificaciones docentes. Recuperado de
www.academia.edu/.../La_Inclusión_de_Analogías_en_las_
Planificaciones_Docentes.
Dávila,
M. A.,Novais, R y
Borrachero, A. B, Mellado, L. (enero-marzo, 2017). Las metáforas sobre el
profesor y el aprendizaje de estudiantes de Maestría de Brasil y España.
Ciencia & Educação (Bauru),
23(1), 273-295 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho São Paulo, Brasil
Díaz,
H. (2006). La perspectiva cognitivista. En Metáforas en uso (Di Stéfano, M. coord.). Buenos Aires: Biblos.
De
Puig, I. (2007) Evaluar analógicamente en la formación del profesorado. En I de
Puig, A. Sátiro, I. Andrés, F. de Castro y J. LL. Moya (eds.). Reevaluar. La
evaluación reflexiva en la escuela. (pp. 110-114). Barcelona: Eumo-Octaedro.
Deeley, S. J. (2016). El
aprendizaje-servicio en educación superior. Teoría, práctica y perspectiva
crítica. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones
Domingo
y Gómez (2014). La práctica reflexiva. Bases, Modelos e Instrumentos. Madrid:
Narcea
Fernández,
O., y Valencia, C. (2016). La metáfora como analogía en la comprensión de la
realidad. Estudios de Filosofía, 53, 127-163
Engeström, Y.(1999). Activity theory and transformación, En Y. Engreström,
R. Miettinen Y R.L. Punamäki,
Perspectives on activity theory. Cambridge:
Cambridge University Press,
Esteve,
O.; Arumí M., Cañada M. D.; Fernández, F.; Martín,
E.; Trenchs, M.; Keim, L.; Pujolá, J. (2008). La interrelación de contextos en la
investigación en el aula: una aproximación ecológica. En: El proceso de
enseñanza de lenguas. Investigación en didáctica de la lengua. España: Red de
Bibliotecas Universitarias.
Esteve,
O. y Alsina, Á. (2010). Hacia el desarrollo de la competencia profesional del
profesorado. En O. Esteve, K. Melief y Á. Alsina
(eds.), Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del
profesorado (pp. 7-18). Barcelona: Editorial Octaedro.
Esteve,
O.; Carandell, Z. y Farró,
L. (2011). La construcción guiada de conocimiento en la formación del
profesorado: la función mediadora de la interacción desde los distintos niveles
de andamiaje pedagógico. Actas del V seminario. El aula como ámbito de
investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de lengua. Servicio Editorial
de la Universidad del País Vasco. Recuperado de:
http://es.scribd.com/doc/190145262/ V-Seminario#scribd.
Fernández,
O. y Valencia, C. (2016). La metáfora como analogía en la comprensión de la
realidad. Estudios de Filsofía, 53,127- 163.
Galagovsky, L. y Adúriz-Bravo, A. (2001). Modelos y analogías en la
enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico.
Enseñanza de las Ciencias, 19 (2), 231- 242, Barcelona, ICE: 231- 242.
Galagovsky, L. R., y Greco,
M. (2009). Uso de analogías para el “aprendizaje sustentable”: El caso de la
enseñanza de los niveles de organización en sistemas biológicos y sus
propiedades emergentes. Revista electrónica de investigación en educación en
ciencias, 4(3).
González,
R. y Medina, A. (2016). El desarrollo profesional de los docentes en educación
infantil. En Nuevas perspectivas en la formación de profesores. Madrid:
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Korthagen, F. (2010). La
práctica, la teoría y la persona, en la formación del profesorado. Revista
interuniversitaria de formación del profesorado, 24(2, 83-101
Lankoff, G. y Johnson, M.
(1998). Metáforas de la vida cotidiana. España: Cátedra
López-Luengo,
M. A.; Torrigo-Egido, L. M. y Vallés-Rapp, C. (2015). Qué metáforas personales definen al
profesorado de Educación Infantil en formación. REICE. Revista Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13 (3),37-56.
Medina,
A., De la Herrán, A. y Sánchez, C. (Coords.) (2012).
Formación pedagógica y práctica del profesorado. Madrid: Editorial
Universitaria Ramón Areces, Universidad Autónoma de Madrid y UNED
Melief, K., Tigchelaar, A. y Korthagen, F.,
en colaboración con van Rijswijk, M. (2009). Aprender
de la práctica. En O. Esteve, K. Melief y A. Alsina
(Eds.), Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del
profesorado (19- 38). Barcelona: Editorial Octaedro.
Osorio,
L. A. (2011). Interacción en ambientes híbridos de aprendizaje. Metáfora del
contínuum. Barcelona: Editorial UOC.
Van Lier, L. (1988). The
classroom and the lenguaje learner, LondresNueva York: Longman