El aprendizaje
cooperativo mediado a partir del foro en Moodle y la conversación formal, como
estrategia potenciadora de competencias profesionales
Lady Marcela Castro Rodríguez: Dra. en Educación,
Mgtr. en Administración con énfasis en Talento Humano, Esp. en Administración
de la Informática Educativa, Tecnóloga Empresarial, Lic. en
Matemáticas. Docente tutora adscrita al Programa Gestión Empresarial,
Universidad Industrial de Santander, Colombia. Docente de Secundaria adscrita a
la entidad territorial certificada de San Juan Girón en Santander, Colombia.
Correo: marcelalady127@gmail.com.
Resumen
Este
artículo presenta el estudio de interacciones y resultados académicos de
estudiantes involucrados en un escenario de aprendizaje cooperativo como
estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación, haciendo uso de Moodle como
espacio principal de interacción. La investigación se apoyó en estudiantes de
la modalidad a distancia, de segundo y séptimo semestre de Gestión Empresarial,
en las asignaturas de Estadística Aplicada y Estadística Aplicada a los
Negocios. El análisis se basó en una propuesta de asignación de roles, como
coordinador(a), dinamizador(a), secretario(a) y portavoz.
Los
estudiantes se dividieron en varios grupos control y experimental; estos
últimos grupos participaron en foros separados en cada curso, con el propósito
de potenciar capacidades de argumentación oral y escrita, mediados desde la
interdependencia positiva, la responsabilidad individual y el despliegue de
habilidades sociales.
Cuantitativamente
fue posible verificar que la asignación de roles, el desarrollo de
elementos de aprendizaje cooperativo en Moodle, la interacción y la mediación
suponen un aumento en el rendimiento académico, promueven la escritura y la
oralidad y potencian la gestión estratégica, el liderazgo, la planeación, la
toma de decisiones y competencias profesionales de los estudiantes.
Palabras clave: experiencia pedagógica, formación profesional, enseñanza en equipo,
cooperación educacional, estrategias educativas.
The cooperative learning mediated from the forum in Moodle and the
formal conversation, as an empowerment strategy of professional competences
Abstract
This article is about the study of the interactions
and the academic results of involved students in a cooperative learning
scenario as a teaching, learning and evaluation strategy, using of Moodle as
the main interaction space. The research was supported
on the students from the distance education mode, from the second and seventh
semesters of Business Management program, in the subjects of Applied Statistics
and Applied Statistics to Businesses. The analysis was based
on a role assignment proposal like coordinator, facilitator, secretary and
spokesperson.
The students were divided
into several control and experimental groups; the latter participated in
separate forums in each course, with the purpose of enhancing their verbal and
written argumentation skills; and they were mediated from a positive
interdependence, individual responsibility and the deployment of social skills.
Quantitatively, it was possible to verify that, the
role assignment, the development of cooperative learning elements in Moodle,
the interaction and mediation, they all mark a
milestone in the increase of the academic performance, promote writing and orality, and enhance the strategic management, leadership,
planning, decision making and professional competencies of the students.
Keywords: teaching experience, vocational training, team
teaching, educational cooperation, educational
strategies.
El aprendizaje
cooperativo mediado a partir del foro en Moodle y la
conversación formal, como estrategia potenciadora de competencias profesionales
Introducción
El
aprendizaje cooperativo y la mediación de este a partir del uso de la actividad
de foro y de la conversación formal entre los estudiantes y el tutor, en los
cursos de Estadística Aplicada y Estadística Aplicada a los Negocios, se
muestra como una apuesta metodológica y una estrategia potenciadora de
competencias profesionales para los futuros egresados del programa de Gestión
Empresarial de la Universidad Industrial de Santander (UIS).
El
ser humano es un ser social por naturaleza, y ha aprendido que, asociándose con
otros en busca de un objetivo común, es posible sobrellevar mejor las cargas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, Cordero y Luna (2010) afirman que «los
métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistemáticas de instrucción
que pueden ser utilizadas en cualquier curso o nivel académico y aplicarse en
la mayoría de las asignaturas de los currículos escolares» (p. 195).
Siendo
el aprendizaje cooperativo la variable principal de este estudio, se tomó el
riesgo de suponer como cierto lo que determinan Cordero et al. (2010): «[…] la habilidad de cooperar forma parte de las
competencias clave necesarias para cualquier individuo y sociedad en su
conjunto». Y quién mejor para visibilizar a través de su participación y
liderazgo que aquellos que tienen a su cargo la gestión de las organizaciones.
Es por esto que se espera que la estrategia apoye para que el profesional en
Gestión Empresarial, como se determina en el perfil del egresado en UIS (2018),
sea competente en gestionar estratégicamente, liderar de forma prospectiva,
organizar los procesos empresariales, estructurar y gestionar modelos y
proyectos de negocio, valorar la cadena productiva, promover la optimización e
innovación empresarial, tomar decisiones soportadas, optimizar la gestión con
el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación-TIC y generar negocios
en red.
Considerando
que no existe una metodología de seguimiento a las interacciones entre los
miembros de cada círculo de interacción y participación académica social, y que
no se promueve metodológicamente el diálogo formal entre ellos, más allá de la
presentación de productos determinados en cada guion de aprendizaje; en este
estudio, se propone potenciar en los estudiantes competencias profesionales, a
partir de la asignación de roles, el trabajo cooperativo y sus elementos,
haciendo uso del foro en Moodle y de la conversación formal con el tutor.
Metodología
El
estudio siguió un enfoque de investigación mixto, de tipo cuantitativo porque
según Hernández, Fernández y Baptista (2010), este enfoque «usa la recolección
de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías» (p.
4). Evidencia en tablas y gráficas mostradas en la sección de resultados.
De
forma paralela, se consideraron aspectos relacionados en un enfoque de
investigación cualitativa. Hernández et al. (2010) determinan que «los estudios
cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después
de la recolección y el análisis de datos». Este es el caso de los espacios de
seguimiento, retroalimentación, evaluación y participación en el foro, en los
que se plantearon preguntas orientadoras que fue posible redefinir y responder,
para dar sentido a los hechos y a la interpretación y convertir el estudio en
un escenario cíclico.
En la
figura 1 se plantea la metodología propuesta para la implementación de la
estrategia de aprendizaje cooperativo mediado a partir del foro en el grupo
experimental de los cursos de Estadística Aplicada y Estadística Aplicada a los
Negocios, que tienen como espacio de interacción principal la plataforma
Moodle.
Al
iniciar cada curso se permitió la organización de los CIPAS* y se planteó la
asignación de roles a los grupos experimental; se procedió a la explicación de
los componentes del aprendizaje cooperativo; se dio apertura al foro grupal en
cada unidad del guion en plataforma, donde cada estudiante desempeña su rol. Se
vivieron momentos de seguimiento, retroalimentación y evaluación, donde fue
importante la conversación formal como estrategia de interacción entre
estudiantes y tutora; fue posible aportar al desarrollo y fortalecimiento de
las competencias académicas relacionadas con las competencias profesionales en
gestión empresarial.
*
Círculo de interacción y participación académica social.
Para la organización de los CIPAS y la distribución y asignación de roles propuestos para el aprendizaje cooperativo, como se muestra en la figura 2, cada participante tuvo conocimiento de la función que desempeña cada estudiante de acuerdo con el rol. La descripción que se muestra en la tabla 1 se dio a conocer por medio de la plataforma Moodle en la primera tutoría.
Incluir
un proceso de aprendizaje cooperativo en los cursos estudiados hace necesario
tener presente que «algunos tipos de grupos facilitan el aprendizaje de los
alumnos y mejoran la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen el
aprendizaje y provocan insatisfacción y falta de armonía en la clase» (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999, p. 6). Se consideró lo
anterior para determinar la aplicación de la estrategia; en el presente estudio
se tomó el aprendizaje cooperativo como un espacio didáctico de grupos
reducidos, en este caso máximo cuatro estudiantes, que trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Slavin,
2002; Quintanilla y Ferreira, 2010; Lazzari, 2014;
Cervantes, Leyva, Rivas y Zavala, 2014; Estrada, Monferrer
y Moliner, 2016; Gómez y Hernando, 2016; Muñoz, Hinojosa y Vega, 2016). En
definitiva, era necesario saber qué es y qué no es un grupo cooperativo y de
qué elementos se compone.
Ahora
bien, al considerar que con la asignación de roles se pretendía que esta fuera
más allá de la simple entrega de la tarea académica, se involucró en el proceso
la definición de los cinco elementos del aprendizaje cooperativo que
establecieron Johnson et al. (1999) en sus años de estudio dedicados al tema
del aprendizaje cooperativo. Para efectos de comprensión metodológica, estos
elementos se muestran gráficamente en la figura 3
A
continuación de la organización en CIPAS, la asignación de roles y la
explicación de los componentes del aprendizaje cooperativo, se da apertura al
foro de discusión grupal en cada unidad del guion en plataforma, donde «se
propicia el tema para difundir la información con carácter polémico» (Lamí,
Rodríguez y Pérez, 2016, p. 95). En ese espacio de interacción, cada estudiante
desempeña el rol elegido o asignado de acuerdo con la dinámica de
participación, considerando que cada estudiante tenía el compromiso de vivir la
experiencia del desempeño de cada rol propuesto en la estrategia. Para revisar
y acompañar el proceso de seguimiento y retroalimentación de cada producto por
parte del tutor, se consideraron los momentos según la figura 4. Antes y
después de la entrega del producto, los miembros del equipo cooperativo
participan en el foro, hay diálogo entre ellos y la tutora, como parte del
seguimiento al aprendizaje.
Para
el procesamiento del grupo se hace necesario promover el feedback*,
considerándolo como lo señalan Handley y Williams: «[…] para mejorar el feedback y
lograr un efecto positivo sobre el aprendizaje es esencial facilitar el diálogo
entre profesores (tutores) y estudiantes y trabajar en los procesos de
interacción» (García, 2014, p. 38). También es importante revisar dentro del
espacio de retroalimentación las fortalezas, debilidades y oportunidades de
mejora de los diferentes miembros del equipo, que permitan plantear acciones
que incidan en la entrega de mejores productos y procuren un aprendizaje real
de los contenidos propuestos en el guion de aprendizaje.
*
Anglicismo que traduce retroalimentación, retroacción y realimentación.
Este
espacio se determina como el momento de conversación formal entre el portavoz y
la tutora; se tomó como referente principal a Waite,
Jackson y Diwan citados en Sánchez et al. (2009):
Hablan de la necesidad de crear una
cultura conversacional en el aula, como manera de cambiar el modelo de
transmisión de conocimientos. Obviamente, no entienden la conversación desde un
punto de vista informal, sino desde un enfoque interactivo, como una
metodología que acerca al aprendizaje, a través del trabajo en equipo. Por este
motivo, consideran crucial la intervención del docente y sugieren que sus
funciones deben ser las siguientes: hacer preguntas a los estudiantes sobre […]
datos encontrados, etc. […] utilizar el lenguaje con la finalidad de prestar
apoyo, más que con tonos expresivos que pudieran indicar crítica o valoración
negativa […] (p. 34).
Se
plantearon preguntas orientadoras, que permitieron hacer una evaluación de la
actividad cooperativa que tuvieron los estudiantes en el CIPAS, revisando
aspectos en el desarrollo de los roles, las funciones y los compromisos de cada
uno de los miembros del equipo. Cada estudiante del grupo experimental firmó el
formato de consentimiento informado diseñado para el estudio, como se ve en la
ilustración 1, con el propósito de tener evidencia de su aceptación o no de la
grabación y publicación de la investigación; se anexa copia firmada de un
consentimiento informado. Ilustración 1. Formato del consentimiento informado
para estudiantes Fuente: la autora Después de la conversación formal de cierre
del producto, el ciclo comienza de nuevo.
Resultados
El
estudio tuvo influencia en el desarrollo académico de 33 estudiantes que
hicieron parte de los grupos control, y de 37 estudiantes, de los grupos
experimental. Matriculados en los cursos de Estadística Aplicada y Estadística
Aplicada a los Negocios, en los niveles segundo y séptimo respectivamente, del
programa Gestión Empresarial del Instituto de Proyección Regional y Educación a
Distancia de la Universidad Industrial de Santander. Los cursos tienen una
duración aproximada de 14 semanas entre la entrega del producto 0 y la
presentación del examen final.
Se
conformaron 6 equipos en el curso de Estadística Aplicada y 5 en Estadística
Aplicada a los Negocios: Allied Women,
Estadic-Play, Estadísticos, Líderes Estadísticos, Los
4 fantásticos, Los Élite, MEVE, NN EA, Picobale, The Winners y Women’s.
El
seguimiento y el acompañamiento relacionado en la metodología de la
investigación estuvo unido a las interacciones en cada
uno de los foros propuestos en las diferentes unidades en las que se divide
cada curso, 5 foros para Estadística Aplicada a los negocios y 7 para
Estadística Aplicada.
La
tabla 2 muestra el número de vistas y participaciones escritas en cada foro.
Los datos hacen parte del análisis escrito en la sección de discusión.
En el
transcurrir de los cursos experimental se puede ver la evolución en la
escritura de sus participaciones en el foro de trabajo cooperativo de las
diferentes unidades, aspecto que, a la luz de las interacciones, concretas y
organizadas, permite inferir el aporte que la estrategia hace al desarrollo de
competencias profesionales, como gestión estratégica, liderazgo, planeación y
toma de decisiones, haciendo uso de herramientas TIC. A continuación, se
presentan ejemplos de participaciones escritas en foros:
Ejemplo 1. Comentario en foro
de estudiante de grupo control: «Buenas si, las paginas no están disponible en
ese punto son las 34 y 35. Profe solo contestamos las que hay?».
Ejemplo 2. Comentario en foro
de estudiante de grupo experimental Estadística Aplicada:
Hola
niñas y profe,
Según
común acuerdo, cada una va a leer todo el contenido y profundizará en los dos
temas delegados. Se establece un plazo para completar la lectura y hacer los
respectivos aportes, tanto de conceptos como ideas para realizar el esquema.
Está
pendiente definir el tipo de esquema que se va a realizar.
Temas de estudio:
1.
Estadística y su clasificación (División),
2.
Variable y su clasificación.
3.
Población, tipos de población y muestra.
4.
Presentación los datos estadísticos
5.
Medidas de Tendencia Central (¿Qué representan y cuáles son las principales?)
Fuente: la autora
6.
Medidas de Variabilidad (¿Qué representan y cuáles son las principales?)
7.
Probabilidad.
8.
Aplicaciones de la estadística en el Campo Empresarial.
Distribución:
Libro
estadística
h t t p : / / w w w.
u p g . m x / w p - c o n t e n t /
uploads/2015/10/LIBRO-13-Estadisticapara-administracion-y-economia.pdf
FECHA
DE ENTREGA DE APORTES INDIVIDUALES: jueves 23/03/2017
Fecha
de aporte gráfico bosquejo: 26/03/2017 Fecha máxima de elaboración de bosquejo
en grupo: 26/03/2017
Fecha
máxima entrega del producto: 29/03/2017
Mónica
1.
Estadística y su clasificación (División),
2.
Variable y su clasificación.
Wendy
3.
Población, tipos de población y muestra.
4.
Presentación los datos estadísticos
Juliana
5.
Medidas de Tendencia Central (¿Qué representan y cuáles son las principales?)
6.
Medidas de Variabilidad (¿Qué representan y cuáles son las principales?) Stefannia
7.
Probabilidad. 8. Aplicaciones de la estadística en el Campo Empresarial.
Gracias
por la atención.
Ejemplo 3. Comentario en foro
de estudiante de grupo experimental Estadística Aplicada a los Negocios:
Buena
Noche Compañeras, propongo lo siguiente:
De la
pág. 462 el ejercicio 3, el cual es el que más veces se repite en lo asignado
para nosotras.
De la
pág. 469 el ejercicio 17.
De la
pág. 480 el ejercicio 24, dado que se repite 2 veces asignado a nosotras.
De la
pág. 482 el ejercicio 28, que se repita también 2 veces asignado a nosotras.
Agradezco
informar si están de acuerdo o que proponen, pero para el día, por favor, mil
gracias compañeras y buena noche y buen día e inicio de semana.
Éxito
en sus actividades labores y académicas.
Ahora
bien, el foro y la plataforma Moodle en general no fueron los únicos espacios
de comunicación entre los miembros de cada equipo. En la tabla 3 se resumen las
respuestas que surgieron en el momento de cierre de cada producto cuando se
permitió el espacio de conversación formal entre el portavoz y la tutora, los
estudiantes dieron a conocer que interactuaban mejor haciendo uso de WhatsApp, Skype y de manera presencial.
Se
observa que el 100 % de los estudiantes manifestó que las interacciones con el
equipo cooperativo las realizaban mediante la herramienta WhatsApp.
Por comodidad abrieron un grupo y se comunicaban las responsabilidades por este
medio; el seguimiento y la motivación por parte del dinamizador se hizo más
efectivo cuando utilizaba esta herramienta que cuando lo hacía por medio del
foro del curso. Utilizaban el programa Skype para revisar compromisos y
encontrarse para resolver los productos. El 55 % de los equipos cooperativos se
encontró con alguno de sus compañeros presencialmente para cumplir con los
compromisos. Ninguno de los 11 equipos logró encontrarse la totalidad de las
veces pactadas para encuentros presenciales y dar cumplimiento a cada uno de los
productos.
En la
revisión del perfil personal publicado por cada estudiante en la plataforma del
curso se evidencia que 5 de los 37 estudiantes del grupo experimental residen
por fuera de la zona metropolitana de Bucaramanga, otros 7 tienen funciones que
exigen su desplazamiento laboral fuera de esa zona y 20 manifiestan alguna
dificultad para revisar diariamente los foros y la mensajería de la plataforma
del curso. Para ellos la distribución y la asignación de roles favoreció el
trabajo organizado y les permitió, de acuerdo con las funciones de cada rol,
conocer fortalezas y oportunidades de mejora personales y de sus compañeros.
El
acceso a la plataforma como espectador o por razones meramente informativas no
es el propósito principal del programa de Gestión Empresarial, se espera que
cada curso en Moodle sea un espacio de interacción real para promover el
aprendizaje, dado que como estudiantes deben fortalecer los diferentes procesos
lingüísticos, lectura, escritura, oralidad y escucha. Los foros principalmente
apoyan procesos de escritura, «se espera que en ellos se desarrolle un tema en
particular de manera argumentativa, colaborativa y elaborativa
en términos de escritura» (Sánchez-Upegui, 2009, p.
31). La tabla 4 muestra el número de participaciones escritas realizadas por
los grupos control y experimental.
Dada
la importancia del desarrollo de la escritura dentro de las competencias
profesionales, hay que señalar que en los grupos experimental la estrategia
favoreció la práctica de esta habilidad lingüística, como se muestra en las
figuras 5 y 6, con un promedio del 73 % de las participaciones escritas y del
69 % de vistas de la actividad foro dentro de los cursos del estudio.
Los
cursos de Estadística Aplicada y Estadística Aplicada a los Negocios del
programa de Gestión Empresarial plantean en sus guiones de aprendizaje cuatro
productos escritos y un examen final por curso, que busca enfrentar al
estudiante en un tú a tú con diferentes
situaciones.
Para el presente estudio, los resultados obtenidos por los estudiantes en el
examen pueden ser un insumo de análisis, considerando que se presentaron de
forma individual y en presencia de la tutora del curso. En la tabla 5 se
muestran los resultados obtenidos en el examen y en la nota definitiva de los
cursos.
Al
cierre de los cursos, cuando se dio cumplimiento a la entrega de productos, al
examen y al foro de bonificación, que permitió sumar 0,5 a cada producto cuando
el ejercicio propuesto para subir nota estaba bien resuelto, se puede ver, en
la figura 7 que los grupos experimental que llevaron a cabo la estrategia
propuesta en este estudio siempre obtuvieron promedios superiores a los grupos
control.
Discusión
¿Proponer
productos académicos en CIPAS es suficiente para suponer que los integrantes
del equipo trabajan cooperativamente y desarrollan competencias académicas y
profesionales por la interacción con otros?
El
modelo pedagógico del programa de Gestión Empresarial de la Universidad
Industrial de Santander contempla que se aprende en la interacción con otros, y
en esa interacción están presentes, además de la presencialidad,
las TIC. Según la Universidad Industrial de Santander, 2014:
El
estudiante aprende en la interacción con otros. Aprende de los otros y con los
otros, poniendo en juego la inteligencia práctica y la inteligencia reflexiva,
haciendo y conceptualizando […]. Este aprendizaje colaborativo se puede
realizar de manera presencial, o utilizando tecnologías de la información y la
comunicación para mediar la distancia (chat, correo electrónico, sistemas de
videoconferencias, redes sociales, etc.) (pp. 126, 127).
Lo
anterior es compatible con la tabla 3, los estudiantes manifestaron
interacciones por fuera de la plataforma, haciendo uso de herramientas
tecnológicas actuales y aun de la presencialidad para
sus encuentros con propósitos académicos. Según Morales, citado en Servicio de
Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008), «lo que
podemos cuestionar es que por el mero hecho de trabajar en equipo se aprende a
trabajar en equipo» (pp. 8, 9). La experiencia de la metodología de trabajo en
CIPAS ha mostrado que existen equipos que no se comprenden, que desisten de
trabajar juntos, que se limitan a las ideas de un solo integrante, equipos en
los que existen miembros pasivos y desinteresados por el progreso de todos.
A
pesar de saber esto, no existe evidencia de la orientación, el acompañamiento,
el seguimiento y la retroalimentación, a partir de una metodología de
aprendizaje cooperativo, que permita guiar al estudiante desde la asignación de
roles en los compromisos dentro del equipo de trabajo hasta el cierre de este,
de modo que en esta última etapa se favorezca el procesamiento de grupo para
reflexionar con preguntas como las siguientes: ¿qué piensan que deben mejorar
en el equipo para trabajar mejor?; ¿qué dificultades tuvieron para desarrollar
el producto?; ¿lograron superar las dificultades que se les presentaron?; ¿cómo
lograron superarlas?; ¿habrían podido hacer el trabajo de forma individual con
la calidad con la que lo realizaron en el CIPAS?, ¿por qué?; ¿trabajarían en
otras asignaturas con todos los integrantes de su CIPAS de Estadística?, entre
otras.
Dado
que era necesario proponer una metodología para el trabajo cooperativo de los
CIPAS, se orientó el estudio a partir del uso del foro en Moodle y la
conversación formal con la tutora para potenciar competencias profesionales.
Durante la experiencia de investigación se tomaron registros, que permitieron
notar que, según el resumen de vistas y participaciones escritas mostradas en
las tablas 2 y 4, en 6 de los 7 foros abiertos en los cursos para la
interacción, haciendo uso de la plataforma Moodle, se evidencia mayor
utilización de la actividad en los grupos experimental. Puesto que el foro de
la Unidad 5 se trata de un caso atípico de análisis, propuesto para que los
estudiantes de Estadística Aplicada utilizaran el espacio de interacción para
subir ejercicios relacionados con los capítulos trabajados del texto guía – con
el propósito de apoyar aún más su aprendizaje, superando dificultades y dudas
que van surgiendo en la revisión de los temas, previa al examen final del curso–,
en ese espacio se propuso una dinámica de solución de situaciones para tener
derecho a bonificación para ser sumada en cualquiera de los productos o en el
examen. El grupo control que hasta la fecha había mostrado menor interés por
interactuar en la plataforma del curso tuvo casi el doble de envíos escritos
con ejercicios resueltos en el foro.
Esto
condujo a indagar con los estudiantes de ambos grupos por las razones del
interés de participación activa y pasiva en el foro. A continuación, se
incluyen un par de respuestas para la discusión:
Hay
que aprovechar la oportunidad porque quiero subir la nota de los productos y
estudiar de paso para el examen, en realidad agradecemos que en el curso haya
un foro para ganar puntos y subir la nota, hemos hablado con otros compañeros y
debemos estar pendientes para hacer todos los ejercicios que podamos, antes de
que otros compañeros los hagan, porque imaginamos que al igual que nosotros,
hay compañeros que quieren subir la nota. (control,
2017).
[…]
pues la verdad, como hemos estado participando durante todo el curso en las
actividades y nos ha ido bien en los productos, pensamos que es una oportunidad
buena para los compañeros a los que no les ha ido muy bien, nosotros vamos a
participar, pero de pronto con un solo ejercicio, para que otros puedan hacer
más (experimental, 2017).
De lo
anterior es posible considerar que los estudiantes del grupo experimental se
mostraron empáticos por el bienestar de los compañeros del curso, argumentando
que no vieron la oportunidad de bonificación del foro como una competencia al
que más lograra subir ejercicios. En coherencia con la responsabilidad
individual de los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo, «comprende,
pues, de un concepto de aprendizaje no competitivo ni individualista, sino un
mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la
solidaridad entre compañeros, la intervención autónoma de los alumnos en su
proceso de aprendizaje […]» (Pineda, Porras y Rodríguez, 2015, p. 17)
El promedio en la
participación escrita en los foros, como producto de la responsabilidad
individual, señala, como se muestra en la tabla 6, que en los grupos control
existieron estudiantes que no participaron en 5 de los 7 foros propuestos.
Ahora
bien, considerando los grupos experimental, en los cuales se incluyó la
estrategia de aprendizaje cooperativo con asignación de roles de trabajo,
mediado por el tutor con el acompañamiento y el seguimiento a los foros, y en
los que se obtuvieron en 6 de los 7 foros propuestos promedios de participación
individual mayores a 1, como se ve en la tabla 6, es posible estar de acuerdo
con Martínez (2016), cuando expresa que:
Trabajar
con una metodología cooperativa es fundamental para que el alumnado sea activo
en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y adquiera competencias
socioemocionales como la resolución de conflictos, el liderazgo, la toma de
decisiones, la empatía, el respeto a las diversas opiniones, etc. (p. 597).
Competencias
que hacen parte del perfil del egresado del programa de Gestión Empresarial, y
que hoy se contemplan fundamentales en la cooperación y trabajo en equipo que
las empresas con interés competitivo utilizan en sus procesos. Chapman, Meuter, Toy y Wright, 2010; Chad,
2012; Kidder y Bowes-Sperry,
2012, citados en Vallet-Bellmunt, Rivera-Torres y Vallet-Bellmunt (2017), consideran que «actualmente las
empresas utilizan la cooperación y el trabajo en equipo como fuente de
competitividad» (p. 279).
¿Es
válido asegurar que quienes participaron activamente en los foros desarrollaron
competencias en escritura? Según Sánchez-Upegui
(2009), «por sí mismo el foro virtual no lleva a la argumentación. Esto depende
de las orientaciones y regulaciones del docente, y de la inducción que reciban
los estudiantes (y de sus competencias previas) con respecto a la interacción
por medio de las TIC» (p. 31). La orientación que los estudiantes reciben se
traduce en acompañamiento y seguimiento por parte del tutor y la coordinación
del programa, de esta manera se contempla el apoyo tecnológico otorgado por la
Universidad.
En
las características que identifican al programa de Gestión Empresarial y que
constituyen su particularidad se estipula, entre otras cosas, que este programa
«genera competencias para participar en procesos de argumentación y
construcción colectiva, mediante el trabajo en equipos inter y
multidisciplinarios que aporten de manera novedosa y convincente a la Gestión
Empresarial, la creación de empresas, el emprendimientos y el mejoramiento de
los existentes» (Universidad Industrial de Santander, 2014, p. 91). Los
estudiantes a través de la interacción con el CIPAS contribuyen a su
aprendizaje y al de su equipo, se espera que este redunde en las competencias
enmarcadas en el perfil del egresado, al comenzar la interacción de saberes y
experiencias con la excusa académica y posteriormente en su desarrollo
profesional.
Aprender
es la excusa para trabajar en equipo; el mismo Morales, en Servicio de
Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008), señala que
«saber trabajar en equipo es una competencia profesional que no se va a
aprender si no se ejercita y evalúa durante el proceso de enseñanza aprendizaje»
(p. 8). En la metodología de trabajo en CIPAS se reconoce la importancia del
otro en el aprendizaje; ahora bien, es cierto que es algo en lo que se ha
ejercitado bastante, sin embargo, ¿se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿solo el
resultado cuantitativo de la nota del producto da respuesta a los aciertos y
los desaciertos, a las fortalezas y las oportunidades de mejora? El momento de
procesamiento grupal permite revisar aspectos significantes para el desarrollo
de competencias, permite revisar el proceso de enseñanza-aprendizaje, más allá
del resultado, pues existen aspectos cualitativos que aportan o perjudican más
que una nota académica negativa. Es fundamental saber cómo se está trabajando,
qué se debe mejorar, buscando optimizar recursos, ser eficientes y eficaces,
lograr la efectividad en los compromisos que se adquieran.
Los
grupos experimental que vivieron el momento de retroalimentación manifestaron
que el espacio de procesamiento de grupo, cuando auto y coevaluaron
los compromisos, los motivó a planear de mejor manera la estrategia a seguir
para cumplir con futuros productos y para reflexionar qué están haciendo bien y
qué no, a fin de demostrar su saber y saber hacer en el momento de cierre del
curso cuando presentan su examen final. Para González, García y Ramírez,
(2015), «[…] las competencias necesarias para que la
relación sea formativa […] dependen de las características personales del
estudiante y del modo en que él mismo percibe la utilidad del trabajo a
desarrollar y de las herramientas 2.0» (p. 122).
Considerando
la estrategia y la reflexión del portavoz, se esperaba un mejor desempeño en el
examen presencial y mejores resultados finales de los estudiantes de los grupos
experimental, a pesar de una aprobación en el examen del 68 %, que duplicó
sustancialmente a los grupos control, en los que se obtuvo una aprobación del
30 %, según la figura 8 y la tabla 5. Tan solo 6 de los 37 estudiantes que
realizaron la estrategia de aprendizaje cooperativo con la metodología
propuesta en este estudio lograron notas finales del curso por encima de 4,1,
como se puede observar en la figura 9; siendo 5,0 la nota máxima a obtener
según la escala de valoración de la Universidad Industrial de Santander.
Es
posible que los resultados cuantitativos en la nota final de los estudiantes de
los cursos estudiados se mostraran un tanto homogéneos, considerando que puede
interpretarse que el programa de Gestión Empresarial en su metodología tiene en
cuenta, como Morgan y O’Reilly que «[...] en muchos
ambientes abiertos y a distancia se realiza una evaluación continua, que tiene
componentes formativos y sumativos […] se facilita a
los alumnos una visión de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su
comprensión y dominio de competencias» (Dorrego, 2016, p. 3).
Para
Vega y Hederich el aprendizaje cooperativo «es un
método de enseñanza que permite desarrollar aprendizajes activos y
significativos de forma cooperativa, el cual introduce una variación en la
forma en que se estructuran las situaciones de aprendizaje» (citados por
Martínez y Sirignano, 2016, p. 10). En el presente
estudio la variación se dio precisamente en que los grupos experimental
resolvieron la misma cantidad de productos y ejercicios en igual tiempo
asignado que para los grupos control; y en ellos se espera haber favorecido el
fortalecimiento de diferentes competencias linguísticas,
académicas y sociales, con incidencia directa en el desarrollo de competencias
profesionales.
Conclusión
La distribución
de roles y funciones determinadas para dar cumplimiento a las actividades del
curso sensibilizó al 100 % de los participantes de cada equipo en la
importancia de la cooperación y el desarrollo de habilidades comunicativas de
escritura y oralidad, para favorecer el alcance de logros académicos y
profesionales, redundantes en el fortalecimiento de competencias sociales y
profesionales.
El
aprendizaje cooperativo y sus elementos potencian la argumentación escrita, a
partir de la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y el
despliegue de habilidades sociales. Asimismo, se potencian las capacidades de
argumentación oral, mediante el procesamiento de grupo y la interacción cara a
cara, en entrevistas con énfasis en conversación oral formal entre estudiante y
tutor, en las que se da respuesta a preguntas orientadoras.
Es
posible concluir que los elementos del aprendizaje cooperativo tomados de
Johnson et al. (1999), acompañados de la asignación de los roles de
coordinador(a), portavoz, secretario(a) y dinamizador(a), haciendo uso del foro
en Moodle y de la interacción y mediación permanente del tutor(a), potencian
competencias profesionales de estudiantes de Gestión Empresarial, porque:
• Aumentan el rendimiento académico. Los
grupos experimental que llevaron a cabo la estrategia de la metodología
propuesta en el estudio tuvieron un 66,7 % mejores resultados
en el examen presencial, y su promedio final del curso fue superior en un 22,6
% en comparación con los grupos control.
• Promueven la escritura y la oralidad.
En los grupos control el promedio de participación individual en foros fue de
0,75 frente a un promedio de 1,85 en los grupos experimental. Al desempeñar los
diferentes roles y cumplir las funciones de cada rol, haciendo uso del foro y
de otras formas de comunicación, los participantes aprenden a concretar ideas,
a expresarlas de forma organizada, a transmitir inquietudes propias y de otros,
a comunicar respuestas, a organizar y consolidar información, entre otros.
• Potencian la gestión estratégica. En
los grupos experimental el 100 % de los estudiantes desempeñó los cuatro roles
planeados para el trabajo cooperativo, de modo que a partir de cada rol
pudieron aportar al desarrollo de cada producto, considerando la función que
desempeñaban en el momento. Según Betancourt (citado en Romero y Márquez de
León, 2014), gestión estratégica es «el arte y/o ciencia de anticipar y gerenciar participativamente el cambio con el propósito de
crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro de la
organización». El CIPAS identifica a su equipo con un nombre, después se
distribuyen roles, se proponen ideas para el desarrollo del producto, se da
solución y se entrega cada producto propuesto en el curso. Cada miembro del
equipo desempeña un rol con funciones específicas, existe un seguimiento a sus
participaciones, se favorece la retroalimentación, y, al finalizar cada
producto, junto con el portavoz, se realiza el análisis y la reflexión de las
fortalezas, las debilidades, las amenazas y las oportunidades de mejora que se
destacan en el proceso de la reciente entrega.
• Liderazgo. El 100 % de los estudiantes
de los grupos experimentales exploró funciones de liderazgo, visto como lo
proponen Hellriegel, Jackson y Slocum
(2005): «Es una relación de influencia entre líderes y seguidores que se
esfuerzan por un cambio real y resultados que reflejen sus propósitos
compartidos». El estudiante que desempeña el rol de coordinador(a) lee y
escucha las ideas de sus compañeros en relación con la forma como resolverán el
producto, posteriormente pone la ruta a seguir y verifica el cumplimiento de
los roles de sus compañeros(as), con el propósito principal de que hagan una
entrega óptima del producto. Cada miembro del CIPAS es consciente de que su rol
hace parte del trabajo cooperativo y tiene alguna influencia en el desarrollo
del producto y, por lo tanto, en su valoración final. Por el contrario, en los
grupos control, en la mayoría de los CIPAS, un mismo estudiante es el que
organiza ideas y distribuye el proceso para resolver el producto, lo cual
impide que todos los miembros del equipo cooperativo desempeñen funciones de
liderazgo.
• Planeación y toma de decisiones. Para
el 100 % de los 32 estudiantes de los grupos experimentales, que residen por
fuera de la zona metropolitana de Bucaramanga o que tienen funciones que exigen
su desplazamiento laboral fuera de esa zona, o que manifestaron alguna
dificultad para revisar diariamente los foros y la mensajería de la plataforma
del curso; la distribución y asignación de roles favoreció el trabajo
organizado y permitió, de acuerdo con las funciones de cada rol, conocer
fortalezas y oportunidades de mejora personales y de los compañeros. Teniendo
en cuenta que, desde el comienzo del curso, a cada estudiante se le informa la
metodología a seguir, ellos dialogan y eligen su equipo de trabajo o CIPAS;
así, a partir de las pautas que se dan para el trabajo cooperativo, distribuyen
los roles, planifican la forma como desarrollarán cada producto, dan a conocer
la estrategia que utilizarán. Según cada rol, el estudiante cumple unas
funciones, y para ello busca los recursos o medios para ejecutarlas.
• Optimizan la gestión con el uso de las TIC
y generan negocios en red. A continuación, se presentan las medidas en
porcentajes del uso modalidades de comunicación por parte de los estudiantes:
100 % de los equipos cooperativos se comunicaban en foros en la plataforma
Moodle; 100 % a través de WhatsApp; 72,7 % hicieron
uso de Skype y 54,5 % utilizaron la presencialidad
para planear, desarrollar y hacer entrega de cada producto. Siguiendo
protocolos en la oralidad, según Tusón (1997), de cantidad, cualidad, relación
y manera; y protocolos para la escritura de sus conversaciones, según de
Sánchez et al., citados en Vásquez y Arango (2012), la estructura esquemática o
textual de un mensaje de un foro debe incluir el saludo, el anuncio del
contenido y la contextualización de la situación, el contenido del mensaje, la
despedida y el nombre del participante, para mostrar cortesía, calidad,
formalidad del lenguaje, conocimiento y argumentación en las interacciones. De
esta manera se promueve el uso responsable, concreto y organizado de las TIC,
que, según el Congreso de la República de Colombia (2009), «son el conjunto de
recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y
medios; que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión
de información como: voz, datos, texto, video e imágenes» (art. 6 de la Ley
1341 de 2009).
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ANEXO
CONSENTIMIENTO INFORMADO