Herramientas de aprendizaje basadas en juegos digitales como estrategia para la enseñanza de estadística en estudiantes de Ingeniería Industrial*
Héctor Luís Romero Valbuena: Economista. Máster en Administración. Facultad de
Administración de Empresas, Universidad Pontificia Bolivariana. Bucaramanga,
Colombia. Correo electrónico: hector.romero@upb.edu.co.
Eddy Johanna Fajardo Ortiz: Licenciada en
Matemáticas. Magíster en Estadística. Departamento de Matemáticas y Ciencias
Naturales, Universidad Autónoma de Bucaramanga. Bucaramanga, Colombia. Correo
electrónico: efajardo@unab.edu.co.
Enrique José Luis Sánchez Roa: Administrador de
Empresas. Maestría en Administración. Facultad de Administración de Empresas,
Universidad Pontificia Bolivariana. Bucaramanga, Colombia. Correo electrónico: enrique.sanchez@upb.edu.co.
Ligia Beleño-Montagut:
Física.
Magíster en Ingeniería Ambiental. Departamento de Matemáticas y Ciencias
Naturales, Universidad Autónoma de Bucaramanga. Bucaramanga, Colombia. Correo
electrónico: lbeleno@unab.edu.co.
*El presente artículo es resultado del
proyecto de investigación “Diseño e implementación de una prueba piloto para el
aprendizaje de la estadística en la Universidad a partir de actividades
enfocadas en los temas de mayor dificultad”. Universidad Autónoma de
Bucaramanga (UNAB).
Resumen
El
presente estudio consiste en analizar el impacto que las herramientas de
aprendizaje basadas en juegos digitales tienen en la enseñanza de la
estadística, en estudiantes de pregrado de Ingeniería Industrial.
Particularmente, se hace referencia a la herramienta en línea Kahoot!,
desarrollada por investigadores y académicos de Noruega. La metodología
empleada en la investigación es descriptiva. La motivación del trabajo es
doble; en primer lugar, analizar el efecto que las plataformas de juego en
línea pueden tener sobre las actitudes de los participantes hacia las sesiones
de clase, y abordar, al mismo tiempo, la percepción que el estudiante tiene
sobre su propia adquisición del conocimiento. Para ello, se aplica una encuesta
a 33 individuos matriculados en un curso de estadística de Ingeniería
Industrial. Se encuentra que estas técnicas inciden positivamente en la
motivación y la participación de los estudiantes y, por ende, en su comprensión
de la temática.
Palabras clave: técnica de enseñanza, método multimedia, trabajo de
clase, juegos educacionales, juegos en línea.
Learning tools based on digital games as a strategy
for teaching statistics to Industrial Engineering students*
Abstract
The present study consists in analyze the impact that
the learning tools based on digital games have in the teaching of statistics,
on undergraduate students of Industrial Engineering. Particularly, it is
referred to the online tool developed by Norwegian researchers and academics
known as Kahoot! The methodology used to the research was descriptive. The
motivation of the work is twofold; in first place, it analyses the effect that
the online-game platforms can have on the attitudes of participants towards the
class sessions and, at the same time, to address the perception that the
student has on its own acquisition of knowledge. In order to do this, a survey
is applied to thirty-three (33) individuals enrolled in a Statistics course of
Industrial Engineering. It is found that these techniques positively influence both
the motivation and participation of students, and therefore, their
understanding of the subject.
Keywords: teaching technique, multimedia method, classwork,
educational games, online games.
Herramientas de aprendizaje basadas en juegos digitales como estrategia para la enseñanza de estadística en estudiantes de Ingeniería Industrial*
Introducción
Actualmente,
el sistema educativo requiere personal docente con la capacidad de promover en
los estudiantes la creatividad y la participación, a través de diferentes
estrategias de enseñanza, a fin de formar, en función de la realidad social,
profesionales capaces de afrontar los retos del desarrollo sostenible. Esta
concepción conduce hacia la necesidad de exigir un alto grado de calidad en el
proceso educativo, evidenciado en demostrar gran interés en la forma como se
llevan a cabo las actividades docentes, lo cual obliga a una transformación de
la manera de orientar la práctica pedagógica (Fajardo, Romero, Plata y Ramírez,
2018).
De
acuerdo con cifras de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (2012), la penetración de celulares en algunos países
de la región de América Latina está alcanzando el 100 %. Aunque esto no
implique la cobertura universal, los niveles de adopción de esta y otras
tecnologías son realmente altos en los diferentes estratos socioeconómicos. La
generalización del uso de aparatos electrónicos por parte de los estudiantes,
aunado al desarrollo de una infraestructura tecnológica y de comunicación
adecuada en los centros de estudio, ha abierto una ventana de posibilidades
para incorporar nuevas estrategias y técnicas de enseñanza basadas en juegos
digitales a distintos niveles de formación. Por ejemplo, Sánchez, Cañada y
Dávila (2017) encuentran que existe una correlación positiva entre los
resultados de los estudiantes en los juegos digitales desarrollados en clase y
el desempeño académico en los cursos académicos a nivel universitario. Estos
hallazgos pueden ser extrapolados a otros niveles de formación académica,
distintos de la educación superior.
En
este sentido, Jahnke et al. (2017), evalúan la utilización de herramientas
didácticas empleando tabletas electrónicas en el nivel de primaria en
instituciones educativas. Como resultado, encuentran que gracias al uso de
estas herramientas tecnológicas es posible desarrollar un aprendizaje profundo y
significativo en los alumnos.
Del
mismo modo, resulta particularmente relevante comprender las acciones que
potencialicen el empleo de aplicaciones digitales en el aula universitaria.
Esto es relevante para los países y regiones que poseen recursos limitados,
dado que el acceso a este tipo de plataforma educativa requiere la articulación
de diferentes aparatos tecnológicos, por lo que no se justifica su adquisición,
salvo que exista una relación adecuada costo-beneficio. Asimismo, es necesario
verificar en diferentes contextos educativos si realmente el uso de estas
herramientas innovadoras permite mejorar la atención y el desempeño académico
de los estudiantes a nivel de educación superior.
Frente
a esta situación, el docente, desde el deber ser de su acción profesional como
formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para fortalecerla, y, a
través de ese proceso, construir nuevos conocimientos, mediante situaciones
particulares en el salón de clase. De allí que esta labor debe ser ejercida por
facilitadores conscientes, comprometidos, creativos e innovadores, que sean
capaces de satisfacer las expectativas que plantean los nuevos retos
profesionales. Por lo tanto, para el logro de lo expresado, se hace necesario
llevar a cabo un cambio enfocado en la perspectiva del proceso educativo y de
transformaciones significativas en el proceso de enseñanza. Es aquí donde las
estrategias que maneja el docente en el aula de clases juega un rol importante
en la formación profesional de los estudiantes.
Al
considerar la importancia de comprender la incidencia que tiene sobre los
estudiantes el uso de juegos digitales, estos deben ser aprovechados por los
educadores como herramienta didáctica para lograr un aprendizaje significativo
en los futuros profesionales. No cabe duda de que la implementación inadecuada
de estas estrategias pedagógicas puede traer efectos adversos. Wang (2015)
señala que, aunque no existe un efecto “desgaste” en el uso permanente de
herramientas digitales como Kahoot!, a lo largo de todo un semestre de clase,
la participación y el compromiso de los estudiantes es mayor en los grupos
donde solo se utilizaba la herramienta ocasionalmente. Por otro lado, Licorish
et al. (2017) encuentra que algunos estudiantes han expresado un efecto
negativo del entorno competitivo de las herramientas digitales basadas en
juego; esto ocurre cuando el estudiante está enfocado en la competencia y en la
diversión y no el propio proceso de aprendizaje.
Por
ende, es necesario contar con herramientas confiables que permitan medir el
impacto que los procesos de aprendizaje basados en juegos digitales tienen
sobre la apropiación del conocimiento de los estudiantes a nivel universitario.
El uso creciente de estas aplicaciones en el ámbito educativo requiere que se
adelanten acciones que garanticen que el uso de estas aplicaciones tecnológicas
realmente incida positivamente sobre el proceso de formación profesional. Del
mismo modo, los estilos de aprendizaje parecen incidir sobre el grado de
aprovechamiento de las herramientas tecnológicas en el aula. A su vez,
Balakrishnana y Lay (2016) concluyen que aquellos estudiantes que cuentan con
estilos de aprendizaje colaborativo y participativo tienden a hacer más uso de
herramientas tecnológicas como medio para facilitar su aprendizaje.
Por
ello, se hace necesario implementar estrategias para que los estudiantes
aprendan en forma recreativa, desarrollando al máximo sus capacidades mentales,
para que sean capaces de relacionar, procesar y producir conocimientos. En
consecuencia, es necesario que el docente maneje efectivamente las estrategias
de enseñanza para alcanzar un mejor desempeño que conlleve a la formación de
estudiantes participativos, motivados, que logren mejorar el rendimiento
académico y así ayudar a mejorar la calidad educativa.
Marco teórico
Salinas
(2004) hace énfasis en que se deben cambiar las estrategias didácticas, en los
procesos de innovación en las clases, pues se tiende a pensar que la innovación
disponer de la tecnología, pero esto es tan solo una parte. Las universidades
requieren procesos de mejora de la calidad tanto en infraestructura tecnológica
como en innovación docente. En cuanto a los cambios que se dan en las
instituciones de educación superior, Salinas presenta cuatro manifestaciones
interrelacionadas dentro de los procesos de innovación: cambios en el rol del
profesor (de la transmisión de conocimientos a mediador en el proceso), cambio
en el rol del alumno (modelo centrado en el alumno quien se beneficia en
contacto con las TIC), implicaciones institucionales (involucrarse en procesos
de innovación docente apoyada en las TIC), cambios metodológicos (metodología
de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno,
materiales y recursos). De acuerdo con Fajardo, Villalba y Romero (2015), en la
medida en que los métodos de enseñanza tradicionales no son apropiados para
mantener la atención de los estudiantes a nivel universitario, es necesario el
desarrollo de alternativas pedagógicas, como los juegos en clase, con el fin de
garantizar la motivación.
Según
Torres (2002), los juegos representan una estrategia relevante para conducir a
los participantes en el mundo del saber. Del mismo modo, en Díaz (2009), los
juegos en clase representan recursos útiles para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, con el propósito de motivar, facilitar la adquisición o
comprensión del aprendizaje de contenidos diversos. Estas conceptualizaciones
sobre los juegos destacan la relevancia que esta herramienta tiene en la
práctica del docente, al mismo tiempo que demuestra su doble propósito: motivar
y fortalecer la interacción. El juego es una estrategia que permite al
estudiante estructurar y evolucionar en su personalidad y conocimiento. Dada
esta situación, existen diferentes tipos de juegos que se pueden identificar
por las cualidades que puedan desarrollar en el alumno.
Del
mismo modo, Meneses y Monge (2001) plantean que los juegos pueden ser, en
primer lugar, individuales, ya que se refiere al juego que realiza el educando
sin interactuar con otros, aunque esté en compañía. Entre estos juegos se
encuentran las sopas de letras y los crucigramas. Estos tipos de juegos
permiten que el estudiante explore y ejercite individualmente su desarrollo
mental. En segundo lugar, los juegos pueden ser colectivos, es decir, se
realizan grupalmente, lo que permite que el estudiante mejore la comunicación
con sus compañeros y fortalezca valores como el respeto hacia los demás,
fomente la confianza y el intercambio de ideas. Por último, entre algunos de
estos juegos se pueden mencionar los juegos de mesa, dramatizaciones, memorias,
entre otros, que son potencialmente constructivos para diferentes áreas del
saber, pero en particular para el área de la estadística, ya que con la
interacción que establecen los estudiantes se permite un aprendizaje
significativo.
Es
necesario destacar que estos tipos de juegos se caracterizan por las cualidades
que pueda desarrollar el educando tanto de forma individual como grupal. En una
primera instancia, esto puede ir desde el despliegue del desarrollo verbal, el
mejoramiento del contexto social y emotivo, la agilidad que pueda presentar al
momento de llevar a cabo la actividad y la posibilidad de afrontar
asertivamente situaciones nuevas. De esta manera, el facilitador cuando hace
uso del juego puede estar interesado en que aborden ambos aprendizajes, tanto
el individual como el social. De esta manera, se garantiza que los estudiantes
posean la capacidad de obtener experiencias sociales y emocionales que
trasciendan el juego y sirvan para su desempeño profesional.
El
juego en el contexto educativo resulta ser una estrategia de enseñanza que
permite el logro de objetivos, además de incentivar un aprendizaje
significativo. Batllori (2004) describe que a través del juego se pueden
desarrollar capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades, así como
permite estimular la comunicación, facilitar la adquisición de nuevos
conocimientos, proporcionar experiencias, estimular la aceptación de jerarquías
y el trabajo en equipo, fomentar la confianza, aprender a resolver problemas o
dificultades y buscar alternativas.
Son
numerosas las utilidades del juego, ya que permite que los profesores conozcan
los atributos e intereses del estudiante, y que estos desarrollen sus
cualidades mentales y sociales. Al mismo tiempo, gracias a ese entusiasmo se
logra la adquisición de nuevos conocimientos y la consolidación de capacidades
y actitudes. Según Rivas, Fajardo, y Villalba (2011), los juegos permiten “la
participación activa del estudiante en el rescate de sus presaberes puestos en
la construcción de un nuevo conocimiento” (p. 103).
Del
mismo modo, los juegos posibilitan que el instructor transforme el espacio
educativo en un campo propicio para la gestión de un aprendizaje fructífero y
significativo. En este sentido, Gandulfo, Taulamet y Lafont (1994) expresan que
el juego debe poseer las siguientes características: (i) generador de placer,
(ii) medio para lograr la acción en el grupo, (iii) disparador de la capacidad
expresiva, (iv) promotor de la imaginación y (v) develador de la conducta real.
El
juego será capaz de activar la conducta del grupo, cuanta mayor sea la
elaboración que demande a los estudiantes. Cuanto mayor involucramiento les
proporcione, tanto mejor se comprenderá la necesidad de aprender a construir de
forma grupal en un clima de cooperación. De igual forma, el juego se puede
convertir en un elemento activo que desarrolla la potencialidad expresiva en
sus diferentes formas: desde lo más simple hasta concluir con actividades más
complejas.
En
cierto sentido, las estrategias basadas en juegos pueden llevar al grupo a un
clima idóneo para que se pueda liberar el sentido de la curiosidad y la
búsqueda de nuevo conocimiento. De esta forma es posible estimular la
adquisición de datos sobre la realidad. Así, se promueve la captación de
imágenes para una internalización enriquecedora y el desarrollo de la capacidad
de adaptarse a situaciones no convencionales.
De
acuerdo con Jiménez-García y Beleño-Montagut (2017), se resalta la importancia
del uso de diversas herramientas tecnológicas en el aula. Con algunas de ellas
se logra favorecer el aprendizaje visual y auditivo del alumno. Además, se
observa que, en el caso de la presente investigación, el juego como estrategia
educativa a nivel de educación superior ayuda a promover un ambiente
enriquecedor para la adquisición de nuevos conocimientos. Por tanto, es
necesario tener presente ciertas características que lo convierten en un medio
de acción que moviliza los contenidos internos y las potencialidades del
estudiante en sus diferentes contextos (Meriño, 2018).
Revisión de la
literatura académica
La tendencia al uso de herramientas tecnológicas en
el aula ha llevado a explotar los recursos disponibles en la web como es el
caso de la plataforma de Kahoot!, que consta de dos páginas web (una llamada
getKahoot para el diseño y la de Kahoot.it para iniciar el juego). En este
sentido, se plantea la posibilidad de diseñar el juego por parte del docente o
por parte del alumno, a fin de generar espacios de comunicación acerca de qué se
necesita y qué les llama la atención a los estudiantes. Tal es el caso de
Marín, Montejo y Campaña (2016), quienes proponen incluir actividades de
aprendizaje con juegos en el aula que permitan un aprendizaje significativo al
lograr mayor implicación de los alumnos en el trabajo del aula.
Del mismo modo, por ejemplo, Kinder y Kurz (2018)
adelantaron un estudio para identificar el efecto que tiene la herramienta
digital de juegos en clase sobre el desempeño académico en estudiantes de
enfermería. En total se contó con 98 estudiantes de los últimos semestres de la
carrera. Las sesiones del juego digital se desarrollaron en cuatro sesiones de
veinte minutos cada una. Se concluye que el uso de esta herramienta hace una
diferencia significativa en los resultados de las evaluaciones finales.
Por otro lado, Asa’d y Gunn (2018) aplicaron una
encuesta a 51 estudiantes de Física de primer semestre, que estaban inscritos
en la asignatura Física I, con el fin de conocer su percepción sobre la
aplicación de Kahoot!. Todas las sesiones con la herramienta fueron evaluadas.
Encuentran que el 85 % de los estudiantes estaban motivados por el uso de la
aplicación y que el 70 % de ellos mencionaron que se encontraban activamente
inmersos en la clase, gracias al uso de Kahoot!
En otro escenario, Aktekin, Çelebi y Aktekin (2018)
emplearon Kahoot! en las sesiones de clase de un curso de anatomía para
estudiantes de medicina de segundo año. La herramienta de juegos digitales se
adelantaba en cada una de las sesiones de clase durante los dos dos semestres
que duraba el curso. Cada actividad contaba con cinco preguntas para
desarrollar en un periodo de no más de quince minutos. Un 95 % de los
participantes expresó que utilizar Kahoot! generaba un buen ambiente de trabajo
en clase. En cuanto al aprendizaje de la temática, el 93 % mencionó que los
motivaba y el 91 % mencionó que los ayudaba a fortalecer su aprendizaje. Solo
un 2 % de los estudiantes consideró que la herramienta no les ayudó a generar
un impacto positivo en su aprendizaje.
Para el campo de la farmacología, Bryant, Correll y
Clarke (2018) aplicaron una sesión de Kahoot! a estudiantes de segundo año que
tomaron un curso de química farmacéutica. En total, se desarrolló la actividad
con 32 estudiantes. La aplicación de la herramienta estuvo basada en diez
preguntas sobre el tópico de componentes de medicinas. Al final de la sesión se
adelantó una encuesta, en donde los participantes afirmaron que la naturaleza
competitiva de la actividad resultó particularmente estimulante para su
aprendizaje.
Rodríguez-Fernández (2017) aborda la gamificación
como herramienta en el aula, a través de una metodología empírica-analítica,
aplicando el mismo tipo de juego en línea en dos asignaturas de relaciones
públicas de la Universidad de Nebrija. Los alumnos realizaban un Kahoot! al
finalizar cada tema. Se encontró que los estudiantes valoran positivamente la
herramienta y los resultados arrojan que mejora significativamente la
asistencia, la participación y el desempeño académico de los participantes.
Por otro lado, Jara y Cancino (2018) utilizaron
Kahoot! como estrategia didáctica para la evaluación de matemáticas en el nivel
superior (ingenierías), y destacaron los siguientes resultados: motivación e
interés por la unidad de aprendizaje, mayor grado de concentración, mejores
resultados e incremento en la participación. Por otra parte, señalan que el
objetivo fundamental de la investigación radica en diseñar instrumentos de
evaluación (estrategia de intervención), con los rasgos y criterios adecuados
para evaluar los desempeños.
Una vez realizado el análisis de la literatura
académica sobre el tema, en el presente estudio se pretende indagar la forma en
la que los juegos digitales pueden incidir sobre la participación y la
motivación de los estudiantes en un curso introductorio de estadística para
estudiantes del programa de Ingeniería Industrial.
Metodología
La
metodología del estudio es descriptiva, ya que pretende analizar las
implicaciones de la implementación de los juegos digitales en la enseñanza de
la estadística en un grupo de estudiantes de la carrera de Ingeniería
Industrial. Según Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2007), este tipo de
metodología pretende especificar las características propias de personas,
grupos o comunidades en relación con un fenómeno determinado. Por otro lado,
Méndez (2010) define este tipo de método de investigación como aquel que
pretende identificar las formas de conducta y actitudes de los individuos
inmersos en el universo de la investigación. Para ello, se elaboró un
cuestionario con once afirmaciones bajo la escala de Likert.
Figura1. Ejemplo de actividad en Kahoot!
de la sesión.
Fuente: los autores.
El
cuestionario fue aplicado al final del semestre a todos los estudiantes que participaron
en un curso de estadística de la carrera de Ingeniería Industrial. En total, se
les aplicó el instrumento a 33 estudiantes. La herramienta de aprendizaje
basada en juegos Kahoot! (https://kahoot. com/) se empleaba semanalmente con el
fin de validar la comprensión del material de las sesiones de clase. La
actividad consistía en responder a un máximo de diez preguntas con selección
múltiple en grupos de entre tres y cuatro participantes (véase figura 1). Todas
las semanas los miembros de los equipos se elegían al azar. Los aparatos
celulares debían, obligatoriamente, estar conectados mediante la red de
internet de la Universidad.
Resultados
En
esta sección se presentan los principales hallazgos del estudio. En una primera
instancia, se detallan las características propias del grupo analizado en
diferentes aspectos que se mencionan a continuación. En relación con las edades
de los participantes en la investigación, estos se encuentran en un rango de
entre 16 y 22 años. La mayoría de los estudiantes tienen entre 18 y 19 años, ya
que se trata de estudiantes de los primeros semestres de la carrera de
Ingeniería Industrial (véase figura 2).
Figura2. Distribución de edad de los
estudiantes participantes.
Fuente: los autores.
En cuanto al género, las participantes de género
femenino tienen una mayor representación que los de género masculino (véase
figura 3).
Figura3. Distribución de edad de los
estudiantes participantes.
Fuente: los autores.
Del
mismo modo, en relación con las edades y el género, las participantes de género
femenino tienen menor edad que los de género masculino (véase figura 4).
Figura4. Diagrama de caja: edad vs. Género.
Fuente: los autores.
En
cuanto a la primera afirmación “Me resulta sencillo emplear un teléfono celular
o tableta para anotar las respuestas del juego” el 88 % de los participantes
estuvo de acuerdo; mientras que solo un 3 % estaba en desacuerdo (véase figura
5). Esta primera aseveración permite intuir de forma preliminar la facilidad de
utilizar las herramientas tecnológicas, como el celular o la tableta, en el
desarrollo de los juegos. De igual forma, es necesario validar que el uso de
los aparatos electrónicos no sea un impedimento para el desarrollo de la
actividad. Se sugiere hacer uso de laboratorios de informática, con
computadores personales, para evitar problemas asociados a fallas del servicio
de internet o cuando se trate simplemente de averías en los aparatos
electrónicos.
Figura5. Resultados sobre
la afirmación “Me
resulta sencillo emplear un teléfono celular o
tableta para anotar las respuestas del juego”.
Fuente: los autores.
En relación con la dinámica de la
sesión de clase haciendo uso de Kahoot!, el 91 % de los participantes aseveró
estar de acuerdo con que se comunica con los miembros del equipo para
establecer las respuestas del juego. Ese mismo porcentaje de respuesta se
obtuvo para la siguiente afirmación: “Es divertido jugar con los compañeros en
el mismo salón de clase”. Los resultados para las afirmaciones “me concentro más
cuando sé que estoy compitiendo con los otros grupos formados por mis
compañeros” y “es divertido competir con los otros grupos” son del 82 % y del
88 % de aprobación respectivamente. Es necesario destacar que la atención de
los estudiantes a las sesiones de clase previas a la realización de la
evaluación con Kahoot! mejora de forma significativa, en relación con otros
cursos donde no se emplea la herramienta. La figura 6 presenta los resultados
de la afirmación “me comprometo de lleno en los juegos en clase”; en donde un
94 % de los estudiantes afirman que estaban insertos en las actividades de
juegos digitales.
Figura 6. Resultados
sobre la afirmación “Me
comprometo de
lleno en los juegos en clase”.
Fuente: los
autores.
En
cuanto a la motivación en clase, el 79 % de los participantes está de acuerdo
con la afirmación de que “es divertido participar en los juegos de clase”,
mientras que un 15 % dice estar en desacuerdo. Al detallar las respuestas,
tomando en cuenta las diferencias de género, se encontró que en todas las
respuestas prevalece el estar de acuerdo en lo que se les consultaba. No
obstante, a los participantes de género femenino les resulta más sencillo
emplear un teléfono celular o tableta para anotar las respuestas del juego, se
comunican más con los miembros del grupo para establecer las respuestas del
juego, les es más divertido competir con los otros grupos y se comprometen
durante el juego en clase. En cuanto a los hombres, se encontró que se
comprometen más emocionalmente durante el juego en clase y tanto hombres como
mujeres opinan que se concentran más cuando saben que están compitiendo con los
otros grupos formados por sus mismos compañeros.
En
relación a la percepción sobre el aprendizaje en clase, 94 % de los
participantes respondió estar de acuerdo en cuanto a la afirmación “me intereso
más por el curso después de participar en los juegos en clase”, mientras que
sólo el 6 % estuvo en desacuerdo. Igual respuesta se obtuvo de la afirmación
“aprendo algo de participar en los juegos en clase”.
Conclusiones
El
hecho de contar con herramientas educativas que permitan mantener la atención e
incentivar la participación activa en el salón de clase no solo podría aportar
a reducir la deserción universitaria y la tasa de repetición de cursos, sino
que también podría generar un entorno adecuado para la construcción del
conocimiento.
En
este sentido, las herramientas digitales basadas en juegos, como Kahoot!,
pueden ser empleadas de forma adecuada en el proceso de aprendizaje de tópicos
como la estadística, donde el grado de dificultad expresado por lo estudiantes
es elevado. De igual forma, se observa una percepción positiva sobre la
herramienta de aprendizaje en relación con la mejora de la dinámica de clase e
interés en la temática.
Por
otro lado, esta herramienta pedagógica puede ser mejorada y ampliada de acuerdo
con las necesidades de cursos avanzados en estadística; y, además, es posible
tomar en consideración aplicaciones de los diferentes programas en los cuales
se imparta, con miras a motivar a los participantes en el estudio de la
temática, lo cual puede ayudar en la consecución de un aprendizaje
significativo. Lo mismo ocurre en relación con su aplicación en diferentes
áreas del conocimiento, tal como queda evidenciado por la amplitud de tópicos
en los que se puede aplicar, según la revisión teórica presentada.
Este
tipo de estrategias logra un acercamiento entre estudiante y profesor que
permite conocer más de cerca las dificultades de algunos temas y, por lo tanto,
planear otras actividades favorecedoras. Es de resaltar que cuando los alumnos
trabajan en equipo no solo disfrutan este tipo de actividades, sino que se
generan ambientes donde plantean y sustentan sus puntos de vista con
argumentos, de acuerdo con la temática vista en clase. Con el fin de poder
validar los resultados encontrados, se sugiere adelantar futuras
investigaciones que analicen diferencias de medias entre grupos de estudiantes
que emplean las herramientas de aprendizaje basadas en juegos digitales y
aquellos que no, de modo que sea posible identificar si realmente existen estas
diferencias.
Referencias
Bibliográficas
Aktekin, N., Çelebi, H. y Aktekin, M. (2018). Let´s Kahoot! Anatomy.
International Journal of Morphology, 36(2), pp. 716-721.
Asa'd,
R. y Gunn, C. (2018). Improving problem
solving skills in introductory physics using Kahoot!. Physics Education,
53, pp. 1-4.
Batllori,
J. (2004). Juegos para entrenar el cerebro: Desarrollo de habilidades
cognitivas y sociales. Madrid: Ediciones Narcea.
Balakrishnana, V. y Lay, G.
(2016). Students’ learning styles and their effects on the use of social media
technology for learning. Telematics and Informatics, 33(3), pp. 808-821.
Bryant, S., Correll, J. y
Clarke, B. (2018). Fun with pharmacology: Winning students over with Kahoot!
game-based learning. Journal
of Nursing Education, 57(5), pp. 320.
Díaz,
M. (2009). La estrategia lúdica para la enseñanza de la química. Maestría en
Enseñanza de la Química. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educación. Maracaibo, Venezuela.
Fajardo,
E., Romero, H., Plata, L. y Ramírez, M. (2018). Determinantes de la calidad de
la educación en Colombia a nivel secundario: una aplicación del análisis de
correspondencia canónica. Revista Espacios, 39(15), pp. 25.
Fajardo,
E., Villalba, E. y Romero, H. (2015). Educational
games for learning calculus in engineering science. Trabajo presentado
en el Segundo Congreso Internacional de Ingeniería Mecánica y Ciencias
Agrícolas. Bucaramanga, Colombia.
Gandulfo,
M., Taulamet. M. y Lafont, E. (1994). El juego en el proceso de aprendizaje:
capacitación y perfeccionamiento docente. Barbera del Valles: Humanitas.
Hernández-Sampieri,
R., Fernández, C. y Baptista, P. (2007). Fundamentos de la metodología de la
investigación. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España.
Jahnke, I.; Bergström,
P.; Mårell-Olsson, E.; Häll,
L.; y Kumarc, S. (2017). Digital Didactical Designs as research framework: iPad integration in
Nordic schools. Computers
& Education, 113, pp. 1-15.
Jara,
F. y Cancino, P. (2018). La integración de los dispositivos móviles. Kahoot!
Una estrategia didáctica para la evaluación de matemáticas en el nivel superior
(ingenierías). Revista MICA, 1(1), pp. 34-46.
Jiménez-García,
F., y Beleño-Montagut, L. (2017). Integración de las TIC en el curso de ondas y
partículas de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Scientia et Technica, 22(1),
pp. 95-101.
Kinder, F. y Kurz, J. (2018). Gaming strategies in nursing education. Teaching
and Learning in Nursing, 13(4), pp. 212-214.
Licorish, S.; George, J.;
Owen, H. y Daniel, B. (2017). “Go Kahoot!” Enriching Classroom Engagement,
Motivation and Learning Experience with Games. Proceedings of the 25th
International Conference on Computers in Education. New Zealand.
Marín,
A., Montejo, J., Campaña, J. (2016). Una propuesta para el refuerzo de
conceptos matemáticos a través de Kahoot!. Revista CIDUI. Recuperado de: www.cidui.org/revistacidui.
Meriño,
V. (2018) Gestión del Conocimiento: Perspectiva multidisciplinar. Vol. 9. Santa
Barbara: Fondo Editorial Universitario de la Universidad Nacional Experimental
Sur del Lago “Jesús María Semprúm”.
Meneses,
M. y Monge, M. (2001). El Juego en los niños: enfoque teórico. Revista
Educación, 25(2), pp. 113-124.
Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2012).
Activando el aprendizaje móvil en América Latina: Iniciativas ilustrativas e
implicaciones políticas. Paris: Unesco.
Puentes,
Y. (2014). Uso de la metodología lúdica para mejorar el rendimiento en los
procesos de aprendizaje de las ciencias naturales. Bogotá: Instituto
Latinoamericano de Altos Estudios.
Rodríguez-Fernández,
L. (2017). Smartphones y aprendizaje: el uso de Kahoot en el aula
universitaria. Mediterranean Journal of
Communication, 8(1), pp. 181-190.
Rivas, D., Fajardo, E. y Villalba, D. (2011). Aplicación de juegos en clase, una mirada
desde la ingeniería didáctica. Revista Ciencia e Ingeniería, edición especial,
pp, 97-104.
Sánchez,
J., Cañada, F. y Dávila, M. (2017). Just a game?
Gamifying a general science class at university: Collaborative and competitive
work implications. Thinking
Skills and Creativity, 26, pp. 51-59.
Salinas,
J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), pp. 1-16.
Torres,
C. (2002). El juego como estrategia importante. Revista Venezolana de
Educación, 6(19), pp. 289-296.
Wang, A. (2015). The wear out
effect of a game-based student response system. Computers & Education, 82, pp.
217-227.
Anexo
Cuestionario
aplicado
Fuente: Wang (2015).