La competencia digital oculta en el nativo
digital en la educación superior
Jorge Martínez Cortés: Académico de Carrera de Tiempo Completo Titular C. Doctorado en Educación. Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana. Xalapa, México. jomartinez@uv.mx
Graciela López Orozco: Académico de Carrera de Tiempo Completo Titular C. Doctorado en Educación. Facultad de Enfermería, Universidad Veracruzana. Veracruz, México. gralopez@uv.mx
Isaí Alí Guevara Bazán: Académico de Carrera de Tiempo Completo Titular C. Doctorado en Tecnología Educativa. Centro de Idiomas, Universidad Veracruzana. Xalapa, México. iguevara@uv.mx
Verónica Rodríguez Luna: Académico de Carrera de Tiempo Completo Titular C. Doctorado en Educación. Centro de Idiomas, Universidad Veracruzana. Xalapa, México. verorodriguez@uv.mx
Ángel Augusto Landa Alemán: Académico de
Carrera de Tiempo Completo Titular C. Maestría en Didáctica del Francés.
Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana. Xalapa, México. anlanda@uv.mx
Forma de citar: Martínez Cortés, J., López Orozco, G., Guevara Bazán, I. A., Rodríguez Luna,V. y Landa Alemán, A.A. (2018). La competencia digital oculta en el nativo digital en la educación superior. Revista Docencia Universitaria, 19(2), 61-70
Resumen
Actualmente,
se considera a los estudiantes del nivel superior con nativos digitales. Sin
embargo, existe un largo trecho para decir que realmente lo son. El
desconocimiento de la tecnología educativa y su aplicación por parte de los
alumnos se ven reflejados en su utilización de los recursos tecnológicos y
digitales. Ese limitado conocimiento no contribuye ni motiva a los jóvenes que
están ávidos de un aprendizaje significativo, que les convenza de la gran
capacidad que tienen. Este trabajo de investigación —primero una prueba previa
y después una prueba posterior— se aplicó a 33 alumnos de la Experiencia Educativa
de Tecnología para el Aprendizaje de una Lengua Extranjera de la Licenciatura
en Lengua Inglesa y presenta el avance de los estudiantes al aprender y poner
en práctica herramientas educativas durante el periodo escolar, que impactan de
forma significativa en su aprendizaje a largo plazo. La destreza que los
estudiantes muestran abre las puertas para considerar (examinar, analizar,
estudiar), cómo el desarrollo de las competencias digitales mejora radicalmente
cuando estos son guiados de manera efectiva y sustancial, considerando hasta
dónde pueden llegar cuando perciben la tecnología como parte de su profesión.
Palabras clave: nativo digital, recursos educativos abiertos, tecnología de la educación, aprendizaje por experiencia, lengua inglesa
Hidden digital competence in the digital native at a higher education
Abstract
Nowadays, upper-level students are considered as
digital natives, however, there is a long way to say that they really are. The
ignorance of the educational technology and the practice of this by the
students are both reflected in the way they use the digital and technological
resources. This lack of knowledge does not contribute nor motivates young
people who are eager for sustainable learning to convince them of the great talent
they have. This research work —first a pre-test and then a post-test— was
applied to 33 students of the Educational Experience of Technology for the
Learning of a Foreign Language of the English Language Degree and shows their
progress during the school year when learning and putting into practice
educational tools, which significantly impact on their long-term learning. The
skill shown by students opens the way to consider (examine, analyze, study),
how the development of digital competencies radically improves when they are
effectively and substantially guided, by considering how far they can go when
they visualize technology as part of their profession.
Keywords: digital native, open educational resources, learning
objects, educational technology, experiential learning, English language.
La competencia digital oculta en el nativo
digital en la educación superior
1 Introducción
En
innumerables ocasiones se asume que la generación digital conoce y utiliza la
tecnología educativa, como que posee las competencias digitales, tecnológicas y
mediáticas. Sin embargo, esta concepción errónea ha impactado en el desarrollo
académico de aquella generación, pues muchos docentes basan sus clases en las
tecnologías de la información y la comunicación y dan por hecho que los
estudiantes de la educación superior poseen experiencia, incluso antes del
curso de computación básica; no obstante, este no siempre es el caso. En las
evaluaciones hechas al Modelo educativo
integral y flexible se han detectado deficiencias en esta materia, más por
el nivel que por los contenidos.
Tras
la evaluación que se llevó a cabo a lo largo de esta experiencia, se comprobó
que los estudiantes llevan su proceso académico únicamente con conocimientos
generales acerca de las aplicaciones pertinentes para su formación. Como en
todo programa educativo, muchas experiencias disciplinares podrían apoyarse en software didáctico, especializado en su
área del conocimiento. Desafortunadamente, la consecuencia de la no
implementación de este tipo de software
es que los estudiantes permanecen en un nivel bajo. A menos que se les enfrente
con una situación desafiante, los estudiantes no progresarán sustancialmente. A
pesar de que consultan material en línea, no lo procesan para su asimilación
académica. También existe, entre los docentes, la iniciativa de utilizar las
redes sociales para sus clases, porque los jóvenes están inmersos en ellas. Así
que los profesores involucran a sus estudiantes a través de un sistema diseñado
para socializar, no para enseñar, sin tomar en cuenta los innumerables
distractores a los que los alumnos se enfrentan. A este respecto, Bernete
(2010) afirma que «Internet —además de un medio para el correo electrónico y
otras formas de comunicación, como las que facilitan las redes—, es un gran
catálogo o escaparate mundial de ofertas y demandas, como corresponde a un
mercado globalizado» (p. 99).
2 Contexto de la intervención
La
experiencia descrita en este artículo se implementó en dos grupos diferentes de
estudiantes de Tecnología para el Aprendizaje de una Lengua Extranjera de la
Licenciatura en Lengua Inglesa, Facultad de Idiomas de la Universidad
Veracruzana. En el nivel de la educación superior, los educadores suponen que
los estudiantes, por ser nativos digitales, son competentes para la recepción
veloz y eficaz de datos, realizan múltiples tareas simultáneamente, prefieren
las imágenes al texto, dominan herramientas digitales y tecnológicas, se
conectan con mucha facilidad, etc. Sin embargo, esta concepción es falsa y
forma parte de los supuestos equivocados que conllevan a malas prácticas de
enseñanza. El profesor debe hacer un diagnóstico para establecer el punto de
partida y considerar los recursos más apropiados para la enseñanza y el
aprendizaje.
Después
del análisis, y con consciencia de las deficiencias que tienen los estudiantes,
el proceso didáctico debe adecuarse a las necesidades de los participantes del
curso. Como afirman Sánchez y Castro (2013), el nativo digital se considera un
referente de la generación del siglo XXI. Siguiendo a Jerome Tapscott, en la
teoría de la evolución demográfica, el nativo digital se concibe como miembro
de una generación digital, donde los cambios generacionales y tecnológicos,
particularmente en el campo de la comunicación, han transformando el ser humano
en receptor pasivo dentro de un usuario activo de contenido. Esto hace
referencia a tres momentos evolutivos: Baby
Boom, Baby Bust y Eco Baby Boom (García García, Gértrudix Barrio, Durán
Medina, Gamonal Arroyo, y Gálvez de la Cuesta, 2011).
Como
se observa en la tabla 1, la mayoría de estudiantes de la generación actual
nacieron entre 1977 y 1997. Sin embargo, de acuerdo con Gértrudix Barrio, Durán
Medina, Gamonal Arroyo, Gálvez de la Cuesta y García García (2016), los cambios
tecnológicos que ocurrieron a partir del año 2000 fueron muy notorios. Por
ejemplo, las continuas actualizaciones de teléfonos celulares que salen al
mercado, separadas por un periodo de cinco o seis meses. De acuerdo con
Sinclair y Cerboni (2008, citados en García García, et al., 2011), los nativos digitales también hacen parte de una
evolución generacional, que propende por la convivencia entre la tecnología y
los jóvenes. A pesar de esta propensión, la mayoría de los estudiantes
universitarios utilizan la tecnología como recurso personal o lúdico, sin
prestar atención a su potencial didáctico. De acuerdo con Sinclair y Cerboni, a
los estudiantes ahora se les denomina avatares
digitales, por su permanencia en línea, que poseen una ciudadanía digital, por su uso de las redes sociales, tal como se
puede ver en la tabla 2.
Este
uso de las redes sociales y de los teléfonos celulares da pie a que muchos
docentes vean a los jóvenes como nativos digitales. Así pues, los estudiantes
ahora están en un proceso de constante aprendizaje, que en algunas ocasiones
depende de la prueba y el error. Esta didáctica debería ser considerada como
una estrategia de aprendizaje.
Por
una parte, muchos estudiantes y docentes muestran un grado muy alto de
apropiación tecnológica. Buena parte de esto se refleja en su utilización de
redes sociales, lo que ha permitido un nivel de socialización entre los jóvenes
que era difícil de alcanzar en décadas anteriores. Así pues, las relaciones
entre los estudiantes se han facilitado dentro y fuera del salón de clases
gracias al uso de la tecnología. A este respecto, Flores, Chancusig, Cadena,
Guaypatín, y Montaluisa (2017) mencionan que «los jóvenes manejan a la
perfección las redes sociales, porque les permite realizar una variedad de
actividades, tales como: subir fotografías, poner un estado, subir videos,
relacionarse con otras personas, hacer comentarios sobre cualquier tema, etc.»
El
ciudadano digital debe ser consciente de que, al estar en línea, su información
se hace pública y cualquier persona puede disponer de ella. El mal uso de la
tecnología produce la falta de socialización entre los estudiantes, pues es
común encontrar a un grupo de alumnos que no se dirigen la palabra entre sí,
aún estando en el mismo salón. Entonces, ¿dónde está la socialización? En la
misma familia, donde se requiere de una mayor comunicación a causa de los
problemas actuales, se ha perdido esta relación cotidiana. Dans (2014) asevera
que el hecho de que un estudiante haya nacido en un mundo repleto de tecnología
no significa que la domine. Se requiere de una formación, parecida a la que se
aplica en la experiencia educativa de la licenciatura.
Lo
anterior se corrobora en Gértrudix Barrio et
al. (2016), con base en las investigaciones realizadas por John Palfrey y
Urs Gasser, codirectores del Grupo de Investigación Internacional Digital
Natives, quienes aseguran que, en el periodo de Mark Prensky, solo puede
considerarse nativos digitales a los estudiantes que tengan un contacto
significativo con la tecnología educativa, de modo que impacte en su vida
cotidiana. Los mismos autores expresan la dualidad que existe en el alumno con
respecto al concepto de lo digital: por un lado, la terminología y, por el
otro, la vivencia, que exigen la adquisición de nuevas competencias.
Por
otra parte, Bautista Pérez, Escofet Roig, Forés Miravalles, López Costa y
Marimon Martí (2013) consideran que el uso de la tecnología educativa por parte
de los nativos digitales no es homogéneo. Claro que esto no implica que exista
un nivel aceptable de competencias digitales, tal como se sostiene en la
presente investigación. Además, Prensky (2001, citado en Ovelar, Benito y Romo
2009) afirma que los integrantes de esta generación «piensan y procesan la
información de forma diferente», ya que el entorno tecnológico e interconectado
en el que viven ha provocado que los «cerebros de nuestros estudiantes hayan
cambiado físicamente».
3 Descripción de la intervención
Como
parte de esta investigación, los estudiantes fueron expuestos a recursos
digitales gratuitos durante un periodo escolar en aprendizaje distribuido e
invertido. El objetivo de la experiencia educativa fue que los estudiantes
crearan una plataforma con ejercicios auténticos utilizando Recursos Educativos
Abiertos (REA), con seguimiento y autoevaluación. Una vez completos, los
Objetos de Aprendizaje (OA) pasan a ser parte del repositorio de ejercicios de
una página web que se está creando, en el marco del proyecto de difusión y
aprendizaje autónomo del Cuerpo Académico “Autonomía del Aprendizaje”
UV-CA-423, de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana.
El
trabajo de aprendizaje distribuido incrementa la práctica de los estudiantes,
pues aumenta el tiempo de uso de las herramientas y de aprendizaje
significativo. Este periodo escolar fue idóneo para la implementación del
modelo pues, a pesar de que se presentaron varias suspensiones de labores, el
aprendizaje distribuido garantizó que el trabajo continuara de manera virtual.
Además, los estudiantes debían complementar sus materiales con lecturas y
entrega de ensayos, todo a través de la plataforma educativa Edmodo. Esta
plataforma permitió el acceso a videos explicativos sobre el tema (aprendizaje
invertido), así que los alumnos pudieron reforzar los conocimientos adquiridos
en el aula y resolver dudas. Sumado a esto, podían enviar sus comentarios a
través de la misma plataforma, que eran recibidos como notificaciones en los
celulares.
4 Métodos empleados para el seguimiento y
observación del cambio
La
plataforma que sirvió para la experiencia educativa se asemeja a Facebook, lo
que hizo que los estudiantes se sintieran cómodos con la interfaz. Edmodo es un
REA que permite al docente supervisar el trabajo de los estudiantes y hacer
seguimiento a las calificaciones desde la misma plataforma. Cabe mencionar que
los ejercicios y evaluaciones elaborados en el mismo software notifican al
docente los reactivos correctos e incorrectos, especificando dónde se debe
poner mayor énfasis durante la clase. Esto contribuye a la hora de considerar
futuras modificaciones a los materiales educativos.
Los
resultados son notorios, gracias a que el aprendizaje de las herramientas se
refuerza mediante el aprendizaje invertido y la participación de los
estudiantes en las discusiones dentro y fuera del aula, además de que su
trabajo en línea se incrementa considerablemente. Por otra parte, la motivación
que se consigue favorece el uso de la tecnología educativa. Los estudiantes se
motivan tanto que algunos de ellos ya consideran el material que elaboraron
como parte de su práctica docente, a propósito del servicio social que algunos
de ellos realizan en colegios.
5 Resultados
Después
de la aplicación de las encuestas al inicio y al final del periodo escolar, se
aprecian las mejoras en el dominio de la tecnología. Estas mejorías se dieron
de forma paulatina, a medida que los estudiantes aprendían a través de la
práctica. Así pues, la motivación aumenta con el logro de las actividades del
curso, así como con la construcción de los OA (ver gráfica 1).
Cabe
mencionar que el trabajo autónomo se incrementa gracias a los tipos de
aprendizaje que se establecieron desde el inicio de la experiencia. Esta
transformación en el aprendizaje responde a la necesidad de reformar la
enseñanza tradicional, para actualizarla e incluir recursos que faciliten la
trayectoria escolar de los estudiantes. Hasta el momento, la autonomía del
alumno con respecto a su propia educación se ha buscado sin éxito. Sin embargo,
el cambio está ocurriendo ahora gracias a la tecnología que, además de estar al
alcance de los estudiantes, les genera el deseo de aprender. Aprender a aprender evoluciona en aprender a comprender el
aprendizaje, y reconocer los beneficios de los REA.
La
estructura de los contenidos se ajusta al tipo de estudiantes, el grado en el
que se impartirá, las necesidades y la prioridad de las habilidades
lingüísticas donde habrá que poner mayor énfasis. Las herramientas con las que
trabajaron ponen en práctica todas las habilidades, pero es aquí donde ellos
aprenden a impulsar lo que sus estudiantes realmente necesitan.
Por
otra parte, la plataforma fue bien acogida. En la gráfica 2, se presentan los
índices de conformidad de las secciones utilizadas durante el curso.
Las
ventajas de trabajar con esta plataforma son innumerables. Para los
estudiantes, el periodo escolar en la plataforma resultó agradable. Ellos
encontraron mucha familiaridad con los contenidos temáticos de la experiencia
educativa pero, principalmente, con la libertad de cumplir con sus actividades.
Cada uno de ellos pudo avanzar según su ritmo de trabajo, sus estrategias de
aprendizaje y su disponibilidad de tiempo. Continuamente, se aplicaban
encuestas para involucrarlos aún más con los temas. La variedad de actividades
es otra de las características que generaron aceptación, ya que los alumnos no
se aburrían. Gran parte de los ejercicios fueron interactivos, para lograr su
retroalimentación. El porcentaje restante se enfocó en la redacción de ensayos
y mapas conceptuales.
6 Discusión o análisis
La
implementación de materiales de aprendizaje digitalizados, sumada a los REA,
consigue motivar a los estudiantes al permitirles ver por sí mismos su avance.
Además, sienta las bases para la autonomía en el aprendizaje, que aumentará a
medida que se implementen más herramientas digitales.
Desafortunadamente,
la brecha digital que separa a los docentes de los estudiantes prolonga la enseñanza
tradicional. Así, los estudiantes se alejan de la tecnología y, en
consecuencia, de la calidad educativa y la autonomía en el aprendizaje. Las
instituciones de nivel superior deben prestar atención a los métodos y medios
de enseñanza, a la actualización y la capacitación de los docentes. El profesor
tiene el 50% de la responsabilidad en la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y el estudiante el otro 50%.
Referencias
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