Educación inclusiva y virtualidad: aplicación del Índice de Inclusión para la Educación Superior a un programa virtual
Alexandra Mondragón Hernández:
Contadora
pública. Magíster en Administración. Facultad de Negocios, Gestión y
Sostenibilidad. Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano.
Bogotá, Colombia. smondrag@poligran.edu.co
Resumen
El presente
trabajo busca aportar a los procesos de autoevaluación y mejora continua de los
programas de educación superior en su modalidad virtual, al identificar en qué
condiciones se encuentra un programa de Contaduría Pública virtual con respecto
a la atención a la diversidad. Para lograr lo anterior, el documento inicia
compartiendo algunas definiciones de educación y educación inclusiva. Se hace
un recorrido por las principales directrices internacionales de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por
sus siglas en Inglés), así como algunas regulaciones nacionales que aplican a
la materia de estudio. Se expone brevemente la metodología de la investigación,
que gira alrededor de un estudio de caso, en el que se aplica el Índice de
Inclusión para la Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (INES) a un programa de pregrado virtual. En la parte final se
comparten los resultados preliminares de la aplicación del Índice, agrupados de
acuerdo con los factores que se usan en los procesos de acreditación de alta
calidad del Consejo Nacional de Acreditación (CNA).
Palabras clave: educación inclusiva, contaduría pública, dificultad de
aprendizaje, sistema educativo, reforma educativa.
Inclusive education and virtuality:
application of the Inclusion Index for Higher Education to a virtual program
Abstract
The present work seeks to contribute to the processes
of selfevaluation and continuous improvement of
higher education programs in their virtual modality, by identifying the
conditions that a virtual Public Accounting program have according to the
diversity outreach. To achieve the latter, the document begins by sharing some definitions
of education and inclusive education. The document presents the main
international guidelines of the United Nations for Educational, Scientific and
Cultural Organization (UNESCO), as well as some national regulations that apply
to the subject of study. The research methodology is briefly described, which
revolves around a case study, in which the Index of Inclusion for Higher
Education of the Ministry of National Education of Colombia (INES, according to
its initials in Spanish) is applied to a virtual undergraduate program. In the
final part, there is shared the preliminary results of the application of the
Index, which are grouped according to the Factors that are used in the
High-Quality Accreditation processes of the National Accreditation Council
(CAN, according to its initials in Spanish).
Keywords: inclusive education, public accounting, learning
difficulties, educational system, educational reform.
Educación inclusiva y virtualidad: aplicación del Índice de Inclusión para la Educación Superior a un programa virtual
Introducción
El presente documento
es resultado de un proyecto de investigación que se encuentra en desarrollo y
que tiene como propósito determinar si el programa de Contaduría Pública
Virtual del Politécnico Grancolombiano, a través de
su gestión directiva, administrativa y académica, fomenta una educación
inclusiva que contribuya con la inclusión social.
Esta investigación
constituye un ejercicio de autoevaluación y diagnóstico frente a aspectos
puntuales de política pública e institucional: de una parte, la necesidad de
propender por espacios de «educación para todos» plasmada desde los
Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva del Ministerio de
Educación Nacional (2014), que se condensa en la metodología de aplicación del
Índice de Inclusión para la Educación Superior (INES); y, de otra parte, el
propósito institucional de contribuir a la inclusión social, enunciada desde la
misión de la Institución de Educación Superior (IES) que se estudia.
Para abordar estos
aspectos el artículo parte de la definición de educación, para inscribir dentro
de ella el específico término de ‘educación inclusiva’. Se hace su separación
del concepto de integración, tomando como referente la definición brindada por
organismos internacionales que se consideran autoridades en materia educativa.
Se presenta la
metodología, unidad de análisis, caso de estudio y herramientas utilizadas para
calcular de forma puntual el Índice de Inclusión para la Educación Superior
(INES), y se comparten algunos resultados preliminares de su aplicación.
Finalmente se concluye
que el proceso de inclusión se solidifica en el principio de equidad,
resaltando que las diferencias no son responsabilidad de quienes las tienen; es
tarea de la institución, las prácticas educativas y los materiales de apoyo,
brindar las herramientas necesarias que satisfagan a todos los estudiantes. De
tal forma que la institución y el entorno, reconozcan y respeten las
diferencias de los estudiantes.
Educación inclusiva
Como punto de partida
se considera relevante definir el concepto de ‘educación’ y de educación
inclusiva. Si bien existe una amplia variedad de reflexiones alrededor del
concepto ‘educación’, este trabajo se identifica con la definición de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) de 1996, que señala que la educación constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social, porque en ella se involucrarán el desarrollo
continuo de la persona y la sociedad.
En esta investigación
se considera que la educación implica una vocación de servicio y se constituye
un acto de amor por la juventud. La educación tiene el poder de transformar la
persona, la familia, la sociedad y el entorno. Al respecto, León (2007) señala
que la educación debe facilitar al individuo una visión del mundo y de la vida,
una concepción del conocimiento y de una forma de pensar, del futuro y una
manera de satisfacer las necesidades humanas. «La educación forma al sujeto
individual, subjetivo, responsable ante el mundo y del mundo que le han
mostrado, enseñado» (p. 598).
Sin embargo, el modelo
educativo tradicional no siempre garantiza este deber ser de la educación. Y lo
anterior se da en una amplia gama de aspectos que desbordan el propósito de
este documento. Por ello, aquí el análisis se concentra en uno: la diversidad.
Durante varias décadas
el sistema se ha enfocado en ofrecer una educación que en el mejor de los casos
reconoce las limitaciones físicas de algunos individuos y las emplea para
explicar las dificultades que esos individuos experimentan en sus vidas. Se
considera que es el individuo el que debe adaptarse en el modelo educativo. No
obstante, la experiencia ha mostrado que la aplicación de este tipo de modelos
genera más segregación y exclusión, y que se trata de sistemas educativos que
no incluyen a los estudiantes sino que los integra.
En repuesta, surge el
enfoque de educación inclusiva que parte de reconocer que las características
del propio sistema educativo pueden crear barreras al aprendizaje. Esto es así
cuando, por ejemplo, los currículos están mal diseñados, los docentes están
poco capacitados, los medios de instrucción son inapropiados, etc.
La educación inclusiva
puede definirse como «educación para todos», concepto reconocido por primera
vez en 1990 por la Unesco. Sin embargo, la realidad es que su definición ha
pasado por diversos estadios. Su camino empezó con el vocablo ‘integración’,
utilizado para enunciar el servicio que se debe prestar a las personas con
necesidades educativas especiales (NEE), a quienes no debe excluírseles del
entorno en donde están los demás estudiantes. En su evolución conceptual fue
llegando a contemplarse como algo más que un espacio, centrándose en brindar
las mismas oportunidades a todos los estudiantes, reconociendo sus cualidades y
haciendo de las diferencias oportunidades para aprender.
Es decir, la educación
inclusiva va más allá de preocuparse por los estudiantes con necesidades
educativas especiales. Va encaminada a atender la diversidad de género, de
raza, jóvenes que viven en pobreza, desplazados, víctimas de la violencia,
minorías étnicas, poblaciones ubicadas en regiones lejanas y demás poblaciones
vulnerables, a los que no se les han brindado las oportunidades y el acceso a
la educación, o que encuentran dificultad para aprender en los sistemas
tradicionales de formación, cuando el sistema logra llegar hasta ellos.
En este sentido no se
trata solamente de adaptar las diferencias al modelo educativo actual. Es
decir, no es solo un problema de adaptabilidad, sino que se tiene que favorecer
un espacio de intercambio que fomente el diálogo y la comunicación
convirtiéndose en un trabajo de todos los actores involucrados en el proceso.
La educación inclusiva es:
Una
búsqueda incesante de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de
aprender a vivir con la diferencia y de aprender a capitalizar las experiencias
derivadas de las diferencias. De tal forma que estas últimas lleguen a
considerarse más positivamente como incentivo para fomentar el aprendizaje.
(Padilla, 2011, pág. 678).
La Unesco (2005) al
respecto señala que:
El objetivo de la
inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de
aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La
educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a
ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que
debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros
entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los
estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los
maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no
como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las
formas de enseñar y aprender. (p.14)
Ahora bien, resulta
interesante acercarnos a la definición que sobre el tema brindan los marcos
regulatorios educativos en Colombia. En el país, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) reconoce como uno de los más grandes desafíos para la educación
la necesidad de avanzar hacia un concepto de educación inclusiva que reconozca
la atención personalizada a la diversidad de expectativas y necesidades de
todos los estudiantes. El Ministerio reconoce que «en particular en nuestra
región los principales focos de atención promovidos por los sistemas educativos
han estado fuertemente orientados a combatir las inequidades por la vía
esencialmente de programas compensatorios atendiendo grupos vulnerables (la
focalización de políticas)» (MEN, 2014, p. 14).
En ese avance hacia la
maduración de las políticas que propendan por una educación inclusiva, es
importante señalar que el MEN relaciona el concepto de inclusión con:
La capacidad de
potenciar y valorar la diversidad, promover el respeto a ser diferente, lo cual
implica aprender a vivir con los demás, y garantizar la participación de la
comunidad dentro de una estructura intercultural en los procesos educativos. Al
trascender lo estrictamente académico y curricular para enfocarse en la
constitución misma de lo social, la educación inclusiva tiene como objetivo
central examinar las barreras para el aprendizaje y la participación propias de
todo el sistema. (2013, p. 18)
Así la inclusión
refleja un clamor por promover la equidad. De allí que deba ser una búsqueda
constante para:
a. Mejorar los mecanismos de enseñanza.
b. Disminuir las barreras al
aprendizaje.
c. Adaptar el sistema educativo a la
diversidad de los estudiantes, y no los estudiantes al sistema.
d. Motivar a los actores del proceso
educativo con un objetivo común y que los mueva el amor y el respeto.
En lo que respecta a
la educación superior, la educación inclusiva implica revisar si los esquemas
de organización curricular se basan en la sumatoria de asignaturas, con
evidentes desconexiones con temas y contextos que son significativos para el
aprendizaje. También requiere cuestionar las prácticas docentes y los roles que
cumplen dentro del aprendizaje, preguntarse si sus métodos de enseñanza se
basan en la simple transmisión de conocimientos, y en brindar información que
la mayor parte de las veces dista de las expectativas y necesidades de la
sociedad.
Así cobra sentido que
«en educación superior no son los estudiantes los que deben cambiar para
acceder, permanecer y graduarse: es el sistema mismo el que debe transformarse
para atender la riqueza implícita en la diversidad estudiantil» (MEN, 2014, p.
18).
Se resalta que el
concepto de educación inclusiva va de la mano con el concepto de gestión
inclusiva, relevante para las instituciones de educación superior. Al respecto,
el desarrollo de este proceso educativo va de la mano con tres desafíos que la
institución debe asumir:
a) Sensibilización de
la comunidad educativa sobre el concepto de educación inclusiva en el contexto
universitario, en el marco de la política de educación superior inclusiva del
MEN (2013); b) construcción del índice de inclusión de las IES como una
herramienta que permite construir un diagnóstico sobre la gestión inclusiva de
la universidad, y c) diseño e implementación de una política de educación
superior inclusiva que se articule a los factores y características de los
lineamientos de acreditación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). (Arizabaleta y Ochoa, 2016, p. 43)
Dentro de las
estrategias de inclusión social, la educación inclusiva es la que mayor impacto
puede tener en la sociedad, pues el acto de excluir al otro es un problema
relacionado con la educación. La reflexión sobre la importancia de actuar
pensando en los demás es el fundamento de una sociedad incluyente y «ese
pensamiento puede ser inculcado a partir de una política educativa inclusiva
basada en un enfoque de derechos y de respeto por la diversidad y la
participación» (MEN, 2014, p. 22).
Algunas directrices y
regulaciones internacionales
A continuación, se
comparten algunos aspectos contenidos en la amplia gama de regulaciones
internacionales que, sobre la materia, se han promulgado a través de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) y de forma particular en la Unesco.
Se podría decir que la educación inclusiva aparece por primera vez en la
Regulación de los Derechos Humanos, promulgada por la ONU en 1948. En ella se
defiende el derecho de todas las personas a una educación de calidad.
A partir de allí el
concepto de educación inclusiva que hoy conocemos se ha alimentado y ha
evolucionado a partir de las directrices recogidas en los diferentes debates y
conferencias internacionales, celebradas desde 1948 acerca de la educación y
los derechos humanos. A continuación, se hace mención a tres de ellas por
considerarlas piezas clave en esta investigación.
El Foro Consultivo
Internacional sobre Educación para Todos, celebrado en la ciudad de Jomtien y organizado por la Unesco en 1990, dio origen a la
Declaración Mundial sobre Educación Para Todos. Allí por primera vez se hace
alusión explícita a la obligación de ofrecer educación para todos y se resalta
el compromiso que tienen las naciones de atender a las necesidades básicas de
aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta.
La Declaración de
Dakar (2000, p. 9) resalta que «Jomtien inscribió el
concepto de EPT (educación para todos) en los planes mundiales de desarrollo y
creó en el mundo una mayor conciencia de importantes aspectos estratégicos, en
particular la necesidad de centrar la atención en la educación de las niñas y
mujeres».
En este devenir, el
término educación inclusiva, según el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, aparece por primera vez en 1994, durante la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales, en Salamanca. Allí «se habló por primera vez
de un nuevo paradigma educativo llamado educación inclusiva, que está enmarcado
en la búsqueda de sociedades incluyentes soportadas en la implementación de una
filosofía de la inclusión en materia de procesos educativos» (MEN, 2016, p. 8).
En el año 2015 la
Unesco realiza el Foro Mundial sobre Educación (Declaración de Incheón), impulsando a que todos los países caminen hacia
una educación inclusiva. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible por la
ONU recoge 17 objetivos de desarrollo. En su objetivo número 4: educación de
calidad, busca garantizar la educación inclusiva como una educación equitativa
y de calidad y además promover oportunidades de aprendizaje para todos.
Finalmente, la Unesco
en 2017 publica la Guía para Asegurar la Inclusión y la Equidad en la
Educación, destinada a ser una ayuda para que los países puedan incorporar en
sus políticas educativas la inclusión y la equidad. Su objetivo es propiciar un
cambio que elimine las barreras que impiden una educación de calidad y poder asegurar
que todos los estudiantes sean vistos y participen por igual.
Avances locales en
materia de regulación
En el caso colombiano,
estos acuerdos internacionales despertaron interés y un mayor compromiso hacia
la implementación de políticas que tendieran hacia la educación de todos los
niños y generaran algún nivel de inclusión.
No obstante, lo
anterior, la normatividad en Colombia que aboga por el derecho de la educación
para todos, data desde nuestra carta magna, la Constitución Política de Colombia
de 1991, donde, asimismo, se ampara a nivel educativo a las personas con
discapacidad.
Ya en 1994 empieza a
hacerse más visible la regulación de los temas educativos, con la creación de
la Ley 115, por la cual se expide la Ley General de Educación. Dicha ley
estipula las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación.
El primer acercamiento
concreto al tema de inclusión se realiza por parte del MEN, en el año 2006,
cuando el Ministerio se propone implementar el programa de formación Educación
Inclusiva con Calidad. Fruto de este trabajo se publica en 2008 la guía “Índice
de Inclusión”.
La Ley 1618 de 2013
delega al MEN la obligación de definir la política y reglamentar el esquema de
atención educativa a población con necesidades educativas especiales, para
fomentar el acceso y la permanencia educativa con calidad. En ese mismo año, el
Ministerio publica los Lineamientos de Política de Educación Superior
Inclusiva. Tres años después, en 2016, a raíz de trabajos profundos de investigación,
en los que se contó con la ayuda de expertos internacionales como el profesor Meil Ainscow, autor del Index for Inclusion,
Artemi Sakellariadis y
Clementina Acedo, directora del International Bureau of Education
de la Unesco, el MEN presenta el Índice de Inclusión para Educación Superior
(INES).
Metodología
El proceso
investigativo es inseparable de la vida misma, y cuando se aplica al tema
educativo «conlleva, además de un interés y una necesidad, una búsqueda para la
profundización y comprensión de los fenómenos educativos, más allá de lo
meramente evidente» (Pereira, 2011, pág. 11).
Para el fenómeno que
se pretende estudiar, el de la educación inclusiva en un programa particular,
se destaca el valor de acercarse a la temática a través de:
Datos
empíricos, objetivos y cuantitativos, recogidos a través de procedimientos de
medición muy elaborados y estructurados y con diseños de investigación
controlados que permitan generalizar las conclusiones obtenidas en una muestra
o grupo de sujetos a toda una población con un cierto margen de error.
(Martínez, 2007, p. 31)
Por ello, el enfoque
investigativo del presente trabajo es cualitativo, y se va a desarrollar a
través de un estudio de caso, cuyo propósito es determinar el Índice de
Inclusión para la Educación Superior (INES) del programa de Contaduría Pública
Virtual del Politécnico Grancolombiano, utilizando el
conjunto de instrumentos que para tal fin estableció el Ministerio de Educación
Nacional. Se escoge este tipo de investigación porque se trata de un estudio
limitado a un solo objeto de investigación: el programa, con el fin de conocer
a profundidad la situación actual de su capacidad para atender a la diversidad.
Diversidad que se entiende desde la necesidad que tiene la educación de
desarrollar currículos que respeten y valoren cualquier tipo de diferencias (género,
religión, cultura, raza, posibilidades de aprendizaje, formas de aprendizaje,
etc.).
Unidad de análisis
La unidad de análisis
del estudio de caso es el Programa de Contaduría Pública, modalidad virtual, de
la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano.
La parte sustancial de la investigación se trabajará con una muestra
estadística tomada de la población de estudiantes, docentes y directivos del
programa.
Descripción del
estudio de caso
El programa de
Contaduría Pública Virtual del Politécnico Grancolombiano
es uno de los 13 programas de Contaduría Pública que se ofrecen en el país bajo
la modalidad virtual (según información consultada en el primer semestre de
2018 en SNIES). Creado en el año 2008, cuenta al segundo semestre de 2018 con 3968
estudiantes matriculados y con 1940 egresados, a 2018 (datos del Departamento
de Inteligencia Competitiva del Politécnico Grancolombiano).
Los estudiantes están ubicados principalmente en la ciudad de Bogotá (58,3 %) y
en el departamento de Antioquia (11 %). El restante 30,7 % se encuentra
distribuido por todos los departamentos de Colombia.
Es de resaltar que por
la facilidad de cobertura que ofrece la modalidad, el programa tiene en sus
manos el potencial para llegar a cualquier rincón y materializar la misión del
Politécnico Grancolombiano, que tiene como fin:
Contribuir a la
inclusión social y al desarrollo de la nación, a través de programas en toda la
cadena de formación que se distingan por su calidad y pertinencia y el
desarrollo de proyectos de extensión e investigación aplicada, fundamentados en
los valores institucionales con el firme propósito de buscar la excelencia
académica. (PEI Proyecto Educativo Institucional, 2014, p. 8)
Efectivamente la
educación es un «instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, porque en ella
se involucran el desarrollo continuo de la persona y la sociedad» (Delors, 1996, p. 7). En este contexto en el que el
Politécnico destaca desde su misión la intención de contribuir a la inclusión
social, la educación inclusiva constituye la estrategia central para luchar
contra la exclusión (MEN, 2014). La educación inclusiva es la capacidad que
tiene el sistema educativo para adecuarse a las particularidades de cada
estudiante, lo que significa que es el sistema el que tiene que adaptarse al
estudiante, y no al revés.
Desde los lineamientos
de política de Educación Superior Inclusiva del Ministerio de Educación
Nacional, se resalta la necesidad de que las universidades revisen a
profundidad sus currículos para que respondan mejor a la diversidad de perfiles
de los estudiantes, así como a la necesidad de darle al estudiante su propio
espacio de aprendizaje y desarrollo, y apoyarlo a través de múltiples estrategias
pedagógicas que potencien sus propios objetivos y proyectos.
Surge así la necesidad
de desarrollar un proceso de autoevaluación a la gestión del currículo del
programa, conocer la percepción de la comunidad académica sobre el carácter
inclusivo del modelo educativo y la metodología.
Diseño e instrumentos
de investigación
El presente documento
es resultado de una investigación de diseño transversal, en la clasificación de
Hernández, Fernández y Baptista (2014), en la medida que el propósito principal
es identificar en qué condiciones se encuentra el programa con respecto a la
atención a la diversidad en un momento puntual del tiempo. Por ende se trata de
una investigación no experimental.
Para ello se utiliza
la herramienta metodológica elaborada por el Ministerio de Educación Nacional
en (MEN) el Índice de Inclusión de la Educación Superior (INES), que busca
llegar a resultados cualitativos y no pretende evaluar a la institución, sino
que permite vislumbrar las condiciones de las instituciones frente a la
educación inclusiva. Ello siempre teniendo en la mira la generación de una
educación de calidad. La noción de inclusión que se trabaja en el INES es la de
«un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los
estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades» (Booth y Ainscow, 2004, p. 9)
El índice se calcula a
partir de los resultados recopilados en un cuestionario formado por 25
indicadores agrupados en indicadores de existencia, indicadores de frecuencia e
indicadores de reconocimiento. Estos indicadores se evalúan en la siguiente
escala (ver tabla 1):
Fuente:
Ministerio de Educación Nacional
Estos indicadores
están relacionados con el modelo de acreditación institucional (autoevaluación
de alta calidad) del Consejo Nacional de Acreditación que maneja el país, y sus
12 factores de evaluación (ver tabla 2)
Fuente:
Ministerio de Educación Nacional
El cuestionario que
busca evaluar la percepción de los encuestados se tiene en tres versiones, una
para estudiantes, otra para administrativos y otra para docentes.
La información
recopilada a través * de los instrumentos se utiliza para calcular el índice, y
en el proceso los resultados obtenidos se triangulan con la información
documental (proyecto educativo institucional, proyecto educativo del programa,
estatuto docente, reglamento de estudiantes, políticas, reglamentos y
lineamientos) de la institución y del programa.
Para el cálculo del
Índice se utiliza el modelo análisis de correspondencias múltiples (ACM), para
reducir la amplitud de las matrices obtenidas y poder agrupar datos que tienen
atributos cualitativos.
A continuación, se
exponen de forma muy general las etapas y procesos que componen el cálculo del
INES.
El índice propone una
ruta metodológica que está formada por 3 etapas. En primer lugar, se inicia con
una contextualización, en la que se hacen los procesos de promoción-planeación,
sensibilización-capacitación, exploración-análisis. En esta primera etapa se
construye y se socializa el índice. Para el cálculo del índice, se aplica la
herramienta de recolección de información (cuestionario) a la muestra de
docentes, estudiantes y administrativos.
Luego viene la etapa
de la estabilización, que tiene 3 momentos, la viabilidad política y
financiera, definición de criterios del plan de mejoramiento y aplicación del
plan de mejoramiento. Finalmente, la IES pasará a la etapa de la profundización,
en la que se hará el seguimiento al plan de mejora, la articulación de
procesos, sostenibilidad y articulación de la herramienta al sistema de
acreditación del CNA.
Plan de muestreo
La aplicación del
instrumento de recolección a docentes y directivos se realiza con el 100 % de
ellos, según indicaciones del Ministerio de Educación Nacional.
La selección de la
muestra de estudiantes se hace a través del criterio estadístico de
confiabilidad del 95 %. En el caso del programa objeto de estudio, la muestra a
trabajar es de 162 estudiantes, en atención a los rangos establecidos por el
Ministerio de Educación, con un margen de error del 7,5 %.
Resultados
preliminares
Al momento de
presentación de este documento, el índice de inclusión para la educación
superior (INES) se encuentra en proceso de construcción. La aplicación de los
distintos formularios y la revisión documental se realizó en el primer semestre
de 2018. En este momento se está desarrollando el proceso estadístico de
construcción.
No obstante, lo
anterior, se poseen las tablas de frecuencia, en las cuales se establecen los
porcentajes de respuesta para el programa en cada una de las categorías de los
indicadores que conforman cada uno de los 12 factores del CNA. Ello triangulado
con la información documental de la institución permite dar una mirada
preliminar sobre las condiciones de educación inclusiva en las que se encuentra
actualmente el programa. De estos hallazgos iniciales, se comparten en esta
sección los aspectos relacionados con los seis primeros factores del CNA. Estos
son misión y proyecto institucional, estudiantes, profesores, procesos
académicos, visibilidad nacional e internacional, y espacios de investigación e
innovación.
Factor Misión y
Proyecto Educativo Institucional
Este primer factor se
encuentra formado por los indicadores barreras para el aprendizaje y la
participación e identificación y caracterización de estudiantes desde la
educación inclusiva (ver tabla 3).
Fuente:
Elaboración propia
En cuanto al primer
indicador se aprecia que el 91 % del programa considera que la institución
cuenta con una política clara que permite conocer y eliminar las barreras para
el aprendizaje y la participación, en términos de acceso, permanencia y
graduación. El 3,0 % considera que las políticas no existen, mientras que el
3,2 % expresa su desconocimiento al respecto. En el Proyecto Educativo
Institucional y en el Plan de desarrollo, se pueden apreciar estos aspectos a
través de la construcción de la misión. El modelo del INES invita a incluir en
la misión y en el PEI las seis características de la educación inclusiva, las
cuales son participación, pertinencia, calidad, equidad, interculturalidad y
diversidad. En el caso de la institución, su PEI contempla dentro de sus principios
la mayor parte de estos aspectos, por lo que efectivamente existen las
políticas y la comunidad percibe que se cumplen.
Los resultados del
segundo indicador podrían marcar pautas de mejora en los procesos de
autoevaluación. Al indagar si la institución identifica la diversidad
estudiantil, caracteriza sus particularidades y pone énfasis en aquellas que
más podrían ser excluidas por el sistema, el 67 % manifiesta que se hace
siempre y el 17,2 % que se hace algunas veces. Se resalta el porcentaje de desconocimiento
frente a estos ejercicios, pues el 11,2 % señala no saber.
Al hacer el ejercicio
de triangulación, con los documentos de registro y control de los estudiantes,
la sistematización del proceso de admisión, los reportes al SNIES y reportes de
permanencia y bienestar universitario, se aprecia que los procesos sí se
realizan. En el caso de la modalidad virtual, en el momento en que los
estudiantes ingresan a la institución, se aplica un cuestionario de
caracterización. Se tienen implementados mecanismos para frenar la deserción
estudiantil, que ha venido disminuyendo en los últimos años, pasando del 30 %
en 2013 al 18 % en 2017. El programa puede revisar con mayor profundidad el uso
que se está haciendo de la caracterización inicial, para verificar que sí
conduzca a procesos que conviertan en prioridad a los estudiantes más propensos
de ser excluidos del sistema.
Factor estudiantes
Como se puede apreciar
en la tabla 4, en este factor se evalúan dos indicadores: a) participación de
estudiantes y b) admisión, permanencia y sistemas de estímulos y créditos para
estudiantes.
Fuente:
Elaboración propia
Los resultados
obtenidos en los indicadores de este factor permiten evidenciar que los
estamentos encuestados perciben que la institución cuenta con políticas que
faciliten la participación de todos los estudiantes en los procesos académicos
y administrativos y que estas políticas se implementan. Solo el 3,2 %
manifiesta no saber dar una respuesta, y el 3,9 % considera que, si bien la
política existe, no se implementa en la institución. Cuando se contrastan estos
resultados con el reglamento de los estudiantes y el documento de acuerdo de
órganos de participación de la institución, se observa que las políticas
efectivamente existen. El proceso de implementación ha sido un poco más lento,
pero se muestran avances en él.
Sobre el segundo
indicador de este factor, se tienen en cuenta como documentos asociados los
procesos de admisión, estatutos de becas, préstamos y estímulos, que reposan en
los documentos institucionales y que se consideran apoyos a la permanencia
estudiantil. El 90,5 % del programa manifiesta si existen y se implementan los
mecanismos y procesos que facilitan el acceso y la permanencia de los
estudiantes. El 4,5 % considera que, si bien existen, el programa no los
implementa, y el 4,9 % manifiesta no saber si ellos existen.
En ambos indicadores
el porcentaje que considera que no existen estos elementos es del 0,2 %,
situación que se deba probablemente a desconocimiento de los estudiantes.
Factor profesores
Está conformado por
dos indicadores: participación de docentes, y docentes inclusivos (ver tabla
5).
Fuente:
Elaboración propia
El 87,7 % de la
muestra programa opina que existen y se implementan las políticas que facilitan
la participación de todos los docentes en los procesos académicos y
administrativos. El 0,9 % considera que existen, pero no se implementan y el
11,2 % manifiesta no saber. Este resultado es interesante si se analiza por
cada actor pues mientras los administrativos y docentes consideran en un 100 %
que la política existe y se implementa, solo el 63,2% de los estudiantes opinan
lo mismo. El 33,5 % de los estudiantes dice no saber si ese tipo de políticas
existen (ver anexo).
En el segundo
indicador, la pregunta gira alrededor de los mecanismos que tiene el docente en
el programa para poder participar en los procesos de docencia, investigación y
extensión y a la vez transformar las prácticas pedagógicas y valorar la
diversidad de los estudiantes como parte del proceso educativo.
Al evaluar este
indicador del factor, los resultados son aún más dicientes. Ello dado que el
74,5 % del programa opina que la institución siempre genera los mecanismos para
que sus docentes puedan ser inclusivos, mientras que un 12 % opina que esto es
así solo algunas veces, y el restante 13,5 % manifiesta no saber con qué
frecuencia se dan estos mecanismos y espacios. Cuando el análisis se desagrupa
por actor, se encuentra que el 100 % de los administrativos considera que la
institución siempre genera los mecanismos, mientras que el 72,7 % de los
docentes piensa la mismo, y el 50,8 % de los estudiantes manifiesta su acuerdo
con la afirmación de que siempre se generan estos mecanismos. En el caso de los
estudiantes el 40,5 % dice no saber si la institución los genera. Mientras que
en el caso de los docentes el 27,3 % considera que algunas veces se tienen esos
mecanismos (ver anexo).
Factor procesos
académicos
En relación con este
factor, en el cálculo del Índice se indaga por la interdisciplinariedad y
flexibilidad del currículo, y por los mecanismos de evaluación de los procesos
académicos (ver tabla 6).
Fuente:
Elaboración propia
En el primer aspecto,
el 74,5 % señala que la institución siempre cuenta con currículos flexibles e
interdisciplinarios, que contienen elementos que propician el aprendizaje, el
desarrollo de capacidades, potencialidades y competencias en medio de la
diversidad estudiantil. Asociado a este indicador, el modelo invita a la
triangulación con las mallas, lineamientos de metodología, evaluación de los
planes de estudio y planes de trabajo, que para el caso particular del programa
se tienen, actualizan y aplican inmersos en el sistema de educación virtual que
maneja la institución.
En cuanto a las
herramientas de evaluación flexible que reconocen las particularidades,
potencialidades y competencias en los procesos académicos, el 71 % considera
que existen y se implementan. El 20,8 % son categóricos al afirmar que no
existe, y el 6,8 % prefiere manifestar que no sabe. El sistema de evaluación de
virtual si bien está parametrizado según las
tipologías de los módulos, es en sí mismo lo suficientemente flexible, como
para permitirle al estudiante acercarse a la evaluación desde los ambientes en
los que se desarrolla su cotidianidad, así como para adecuarse a
acontecimientos inesperados como enfermedades y desastres naturales.
Factor visibilidad
nacional e internacional
Asociado a este factor
del CNA, se plantean dos indicadores específicos de inclusión, ambos de
reconocimiento (ver tabla 7). Primero, la inserción de la institución en
contextos académicos nacionales e internacionales, y segundo, las relaciones
externas de profesores y estudiantes.
Fuente:
Elaboración propia
Como primera medida,
se toma la percepción de los encuestados sobre el hecho de que la institución,
para sus procesos académicos sí tome como referencia las tendencias, estado de
avance de la profesión, los criterios de calidad aceptados por las comunidades
académicas nacionales e internacionales, y a su vez que estimule el contacto
con miembros reconocidos de esas comunidades y se promueva la cooperación con
instituciones y programas en el país y en el exterior. El 91,4 % considera que
sí lo hace, el 7,9 % no sabe, y el 0,7 señala que no se hace.
En el segundo caso se
evalúa si se promueve la interacción con otras instituciones del nivel nacional
e internacional, y se coordina la movilidad de profesores y estudiantes, con
enfoque inclusivo y propósitos académicos. A este respecto, el 88,6 % considera
que sí se fomentan este tipo de interacciones, el 2,2 % considera que no se
hace y el 9,2 % desconoce si se hace o no en la institución y en el programa.
Al contrastarlo con la
información documental se aprecia que desde el programa en su modalidad virtual
recientemente se está incursionando en proyectos nacionales e internacionales
con enfoques inclusivos.
Factor espacios de
investigación e innovación
En esta temática de
investigación e innovación, se encuentran los indicadores, investigación,
innovación y creación artística, y articulación de la educación inclusiva con
los procesos de investigación (ver tabla 8).
Fuente: Elaboración propia
La percepción del 65,5
% de los actores es que la institución cuenta con grupos y programas de
investigación relacionados con la educación inclusiva. El 32,7 % considera que
no existen, y el 1,8 % no sabe si existen. La institución cuenta con un
Observatorio de Educación, que trabaja en temáticas relacionadas, y el presente
trabajo es fruto de un proyecto de investigación desarrollado en la misma
temática, como parte del grupo de Investigación de la Facultad de Negocios,
Gestión y Sostenibilidad.
Lo anterior va de la
mano con el segundo indicador de este factor. El 66,6 % de la muestra de
encuestados dice que la institución desarrolla en sus investigaciones temáticas
propias de la educación inclusiva y que promueve estrategias enmarcadas en sus
principios. El 27,2 % señala que algunas veces se manejan estos temas, y el 5,8
% manifiesta no saber.
En este campo
particular de investigación, al hacer el análisis documental con las políticas
de investigación, los bancos de proyectos aprobados y las publicaciones, se
puede apreciar que sí se abordan estas temáticas, especialmente en los últimos
años, si bien ellas no son el centro de la investigación de los distintos
grupos de investigación. Se aprecia un gran interés por estos temas en los
grupos asociados a las Ciencias Sociales y en el Observatorio de Educación.
Conclusiones
Generar prácticas
educativas inclusivas que se centren en educar desde la diversidad es un
desafío que tienen todos los países del mundo. La educación inclusiva es hoy un
modelo que defiende la equidad, que trabaja por respetar la diversidad en una
sociedad intercultural. Acogiendo a los estudiantes, docentes y padres de
familia en aras de facilitar el aprendizaje con la colaboración de todos.
Ya es un avance que
hoy la inclusión sea vista como el instrumento principal que garantiza en
igualdad de condiciones las oportunidades en el acceso al sistema educativo y a
recibir una educación de calidad para todos sin acepción alguna. Aunque hoy
parezca una paradoja, para llegar a este concepto se trasegó un largo camino
donde hubo rechazo hacia las diferencias, exclusión que hoy debemos convertir
en una oportunidad latente de inclusión.
Para que se siga
avanzando hacia una educación inclusiva, las políticas educativas deben estar
reflejadas en el buen diseño de las prácticas educativas. Estas deben
implementarse para que promuevan la participación de todos los protagonistas de
la sociedad educativa. Adicionalmente, las instituciones deberán desarrollar
las políticas específicas que dirijan los objetivos para incentivar la
inclusión en la planificación y en los métodos de enseñanza.
Construir
instituciones interculturales inclusivas es un proceso que necesita
instrumentos, como guías, cambios en el diseño del currículo, el apoyo y
promoción desde la dirección y los docentes, para generar una nueva cultura que
sea sostenible. Aunque el camino por recorrer todavía es muy largo, es cuestión
de ir tejiendo paso a paso una educación que, sin importar, qué, cómo, dónde o
para quiénes, realmente sea un proceso de formación inclusivo, tomando
conciencia de la existencia de la diversidad y de su vital importancia en la
sociedad.
Como parte de estos procesos,
la aplicación del INES, del Ministerio de Educación Nacional, ayuda a
enriquecer los ejercicios de autoevaluación que se realizan en el interior de
los programas académicos. Esto es así, pues el índice permite analizar las
barreras en la oferta educativa de las Instituciones de Educación Superior, que
enfrentan los estudiantes en condición de vulnerabilidad. Al mismo tiempo,
permite identificar las buenas prácticas que se pueden adelantar para disminuir
la exclusión.
En el caso de estudio
presentado, los análisis preliminares muestran resultados positivos en materia
de inclusión, pero también oportunidades para seguir avanzando en la temática.
En el lado de los avances, todo parte de las políticas institucionales que
permiten conocer y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación, en términos de acceso, permanencia y graduación. Resalta el
reconocimiento que la comunidad académica hace de su existencia y aplicación.
Sobresale también que
el Proyecto Educativo de la Institución, contemple dentro de sus principios
institucionales las características de una educación inclusiva, establecidos
por el Ministerio de Educación Nacional. Estas características se concretizan
en la misión de la Institución, y en la puesta en ejecución de esta.
En aras de aprovechar
herramientas institucionales, como las pruebas de caracterización que se hacen
con los estudiantes de la modalidad virtual, el programa puede avanzar en el
camino de la educación inclusiva, usándolas para afianzar procesos que conviertan
en prioridad a los estudiantes más propensos de ser excluidos del sistema.
La institución
promueve la participación de sus docentes en los procesos académicos y
administrativos. El currículo del programa se percibe como interdisciplinario y
flexible, y contiene elementos que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de
capacidades y competencias en medio de la diversidad estudiantil.
Sin embargo,
convendría revisar por qué un porcentaje significativo de docentes y
estudiantes no perciben que la institución brinde los espacios para que sus
docentes puedan ser inclusivos.
Aún queda camino por
recorrer para lograr que la inclusión permee las actividades investigativas y
se convierta en tema central de la investigación educativa y que logre
trascender hacia una investigación inclusiva. Aun así, los avances en esta
materia también son dicientes. Al momento de elaborar este documento, la
investigación en educación inclusiva es tema de trabajo de varios grupos de
investigación, desde distintas perspectivas. La metodología del Ministerio y la
aplicación del INES se está haciendo en todos los
programas de la institución.
Fuente: Elaboración
propia
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