Portafolio virtual y su relevancia en
trabajos colaborativos
Mirian del Carmen Benavides Ruano: Ingeniera de Sistemas. Magíster. Escuela de Ciencias
Básicas. Tecnología en Ingeniería, UNAD. Pasto, Colombia.
mirian.benavides@unad.edu.co
Eliécer Pineda Ballesteros: Ingeniero de Sistemas y economista. Magíster. Escuela
de Ciencias Básicas Tecnología en Ingeniería, UNAD. Bucaramanga, Colombia.
eliecer.pineda@unad.edu.co
Resumen
En
este artículo se presentan los resultados de un trabajo de investigación; cuyo
objetivo fue medir los efectos de implementación de la estrategia de
aprendizaje denominada «Portafolio», en los trabajos colaborativos de un curso
virtual de Introducción a la Programación. La investigación se abordó con un
enfoque cuantitativo en un diseño cuasiexperimental,
en donde se compararon los desarrollos de los trabajos colaborativos virtuales
de dos grupos de estudiantes.
Para
hacer el proceso de análisis, los aportes se clasificaron en conceptuales,
socioemocionales y de gestión de tarea. También se tuvo en cuenta el trabajo
final que cada pequeño grupo colaborativo entregó, revisando los
aspectos como la aplicación de conceptos, la compilación de programas y los
comentarios explicativos en las codificaciones.
Del
análisis de los resultados, se infiere que el uso del portafolio virtual
propicia una mayor cantidad de aportes estructurados, lo que mejora la calidad
de los trabajos colaborativos virtuales y facilita así el desarrollo de
habilidades de análisis, relación y síntesis por parte de los estudiantes.
Se
recomienda el uso del portafolio en la medida en que su diseño e implementación
puede adaptarse a diferentes necesidades y favorece la interacción cognitiva
entre pares.
Palabras clave: aprendizaje, curso académico, estrategia de
aprendizaje, portafolio virtual, trabajo colaborativo.
The virtual portfolio and its relevancy at collaborative work
Abstract
This article presents the results of a research work; whose objective was
to measure the implementation effects of the teaching strategy named Portfolio in the collaborative assignments of an
Introduction to Programming virtual course. The research was addressed with a
quantitative approach in a quasi-experimental design, where there were
contrasted the virtual collaborative assignments’ development of two groups of
students.
In order to do the analytical process, the
contributions were classified into conceptual, socio-emotional and task management. It was also considered the final work handed by each small collaborative group, checking over
aspects like the usage of concepts, the compilation of the
programs and the explanatory comments in the codes.
From the analysis of results, it is
concluded that the use of the virtual portfolio promotes a greater
amount of structured results, which improves the quality of the virtual
collaborative work and thus, facilitates the development of skills of analysis,
relation and synthesis by the students.
We recommend using the Portfolio as long as its design
and implementation can be adapted to different needs
and enhances peer-to-peer cognitive interaction.
Keywords: learning, academic course, learning strategy, virtual
portfolio, collaborative work.
Portafolio virtual y su relevancia en
trabajos colaborativos
Introducción
Los
trabajos colaborativos permiten, en un ambiente educativo, incluir principios
pedagógicos que llevan al estudiante a asumir un rol principal en la
construcción de sus conocimientos; por tanto, su desarrollo debe ser guiado por
estrategias didácticas que contribuyan a lograr este fin (Gros y Adrián, 2015).
En el
trabajo colaborativo el estudiante tiene discrecionalidad para elegir la forma
de participar en el proceso; sin embargo, se debe tener en cuenta que el
aprendizaje se desarrolla en forma colectiva, lo que requiere compromiso para
que sus intervenciones se
constituyan en aportes significativos que motiven a sus compañeros y soporten su
aprendizaje autónomo; de igual manera debe tener la posibilidad de analizar las
propuestas de sus pares para continuar la construcción de conocimiento sobre lo
planteado.
Es en
este contexto en donde cobra gran importancia el uso del portafolio (Moreno y
Moreno, 2017) como estrategia didáctica, en la medida en que crea la
posibilidad para que cada integrante del pequeño grupo colaborativo realice una
propuesta individual más fundamentada y luego, en equipo, reflexione sobre su trabajo y el de sus
compañeros, los discutan, los refinen y, por último, realicen una propuesta
colectiva.
Una
de las ventajas que ofrece el portafolio virtual como estrategia de aprendizaje
–no obstante, como lo señalan Cortés, Pinto y Atrio (2015), que esto está
condicionado a los usos que hagan los individuos de las TIC– es la posibilidad
de adaptarlo en atención a las necesidades de un curso académico específico, de
tal suerte que en él se puedan incluir recursos o archivos de diferente
formato; esto se evidencia en Cote y Emmett (2015),
quienes señalan que al solicitar a un grupo de estudiantes incluir en el
portafolio de trabajo documentos de texto, imágenes o archivos de video
acompañadas de reflexiones escritas, promovían la interacción entre los
participantes.
Esto
le permitirá también conocerse y reconocerse en función del otro. Por otra
parte, la utilización del portafolio le permitirá al tutor identificar
debilidades y fortalezas individuales y colectivas, ampliando así las
posibilidades de intervenir asertivamente, con miras a apoyar el aprendizaje
autónomo de los estudiantes.
Siguiendo
esta lógica, el objeto de estudio de la investigación fue la implementación del
«portafolio» como estrategia didáctica, según lo planteado en Guerrero (2015),
para los trabajos colaborativos del curso virtual Introducción a la
Programación, del programa de Ingeniería de Sistemas de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (UNAD). Se parte de la necesidad para generar espacios en
el curso virtual, que permitieran al tutor y al estudiante interactuar en un
ambiente en donde los aprendizajes fueran significativos, utilizando para ello
la implementación de procesos para elevar los niveles de eficiencia y calidad.
Una
de las estrategias pedagógicas más usadas es el aprendizaje colaborativo, en
cuyo desarrollo intervienen múltiples factores que, según Engel
(2008) y Molina, Valencia-Peris y GómezGonzalvo
(2016), son la composición del grupo, las características de la tarea o
contenido de aprendizaje y la actuación del tutor.
El
paradigma de la interacción que, según Díaz (2016), da cuenta de las
interacciones profesor-alumno durante el proceso de mentoría
emerge a partir de la toma de conciencia de que estas variables, factores o
condiciones no tienen efectos simples en el aprendizaje que llevan a cabo los
alumnos, sino que interactúan unas con otras de forma compleja, de tal modo que
resulta difícil establecer relaciones causales directas entre las condiciones y
los efectos de la colaboración.
Para
analizar los efectos que resultan de la implementación del portafolio en los
trabajos colaborativos en un curso virtual, fue necesario planificar su aplicación
teniendo en cuenta los temas del curso virtual Introducción a la Programación;
establecer los objetivos de aprendizaje; seleccionar los recursos de apoyo, y
organizar las actividades y los mecanismos de acompañamiento y valoración.
Una
vez desarrollados los procesos de aplicación de la estrategia del portafolio en
los trabajos colaborativos del curso en el periodo académico 20141, se llevó a
cabo la comparación de resultados con los trabajos colaborativos del periodo
académico 2013-2, tomando como referencia los aportes de los estudiantes,
clasificados en conceptuales, socioemocionales y gestión de tarea, que corresponden a
una adaptación de la investigación realizada por Ehuletch,
de Stefano, Banno y González (2007). Adicional a los
aportes, se tuvo en cuenta
el trabajo final entregado por cada grupo.
Estado del arte
La
idea del portafolio, según Cussó y Martínez (2007),
ha sido adaptada de las bellas artes y de los negocios, donde las personas
recopilan y organizan sus mejores trabajos como evidencia de su producción; así
se fue extendiendo a otras áreas, como la literatura, arquitectura, fotografía y
periodismo. Posteriormente se incluyó en el ámbito educativo, como un mecanismo
de acumulación de trabajos que dan cuenta de una actividad.
La
aplicación del portafolio en la educación ha seguido evolucionando e
implementándose en los niveles superiores como apoyo a los procesos de
aprendizaje de estudiantes y de reflexión de los docentes. Al respecto,
Klenowski (2005) establece
que una propuesta de portafolio estudiantil y docente también puede usarse para
el desarrollo y valoración del conocimiento de una asignatura, para la
adquisición de habilidades de enseñanza y prácticas reflexivas, así como para
la preparación
vocacional y profesional de los estudiantes en las instituciones educativas.
Así
mismo, el portafolio, como estrategia didáctica, puede adaptarse de acuerdo con
los propósitos que se persiguen en la actividad en la que se le utilice. Cole, Ryan y Pick (citado por Moran Oviedo, 2010) afirman que se
plantean adaptaciones y modalidades de la idea básica de portafolio en función
de la naturaleza de la información que se desea constatar y valorar, lo cual
supone que existen diferentes tipos de portafolio.
En
consecuencia, el portafolio aplicado en experiencias educativas ha venido
cobrando mayor importancia, dando cuenta de la potencialidad que tiene para su
implementación en diversas áreas de la educación; así lo reconoce Morán (2010)
cuando afirma que la noción de portafolio ha comenzado a valorarse en el ámbito
docente como un valioso auxiliar pedagógico, porque regula formativamente el
proceso de enseñanza–aprendizaje.
Respecto
a los trabajos colaborativos, es bastante frecuente que en los foros virtuales
educativos se presenten conflictos; así lo evidencian Constantino y Álvarez
(2010), quienes caracterizaron los tipos de conflictos comunicacionales entre
estudiantes o entre estudiantes y tutor.
Para
Sánchez-Upegui (2009), es importante decir que por sí
mismo el foro virtual no lleva a la argumentación y al desarrollo de
competencias comunicativas, sino que depende, en buena medida, de las competencias
previas de los estudiantes y la inducción que reciban sobre la interacción en
ambientes educativos virtuales.
Las
necesidades de innovar y enriquecer las estrategias didácticas para abordar los
trabajos colaborativos virtuales han propiciado la realización de diversas
investigaciones. Tió, Estrada, González y Rodríguez
(2011) realizaron una propuesta de un instrumento y herramienta informática
para guiar, controlar y evaluar las interacciones de los estudiantes en los
foros virtuales, que presenta la técnica de los diez emoticones y una
herramienta informática llamada Net@analisis, que,
integradas, permiten analizar el contenido de las interacciones en un trabajo
colaborativo virtual, representándolas por medio de un grafo.
Otro
trabajo en este sentido fue desarrollado por Gros, García y Lara (2009),
quienes sugirieron la utilización de sistemas que contengan tres elementos:
contribuciones, seguimiento y producto. Con base en los aspectos mencionados
desarrollaron el prototipo del programa e-knowledge, herramienta
con dos tipos de funcionalidades: la primera tiene que ver con la usabilidad
del foro; y la segunda, con la metodología de trabajo y el tipo de procesos de
construcción colaborativa de conocimiento.
Gallego,
Cacheiro, Marín y Ángel (2009) analizan el portafolio
tradicional y el portafolio electrónico, y lo catalogan como repositorio de
experiencias de aprendizaje; también comentan sobre el portafolio electrónico
como herramienta virtual que se puede utilizar para el seguimiento del
desarrollo de competencias del estudiante.
Otro
ejemplo del uso del portafolio está referido en Barragán et al. (2009), quienes
destacan que el portafolio favorece el desarrollo de competencias metacognitivas y reflexivas que llevan al estudiante a
comprender los propósitos y procesos del aprendizaje, además de desarrollar las
competencias previamente planificadas. En este sentido, Bataineh,
Al-Karasneh, Al-Barakt
(citado por Barragán et al., 2009) señalan que el portafolio implica la
adopción de concepciones más profundas sobre el aprendizaje, las cuales
contemplan que los estudiantes desarrollen habilidades de análisis, relación,
síntesis, resolución y evaluación.
Para
Prescott (citado por Zea et al., 2000), el aprendizaje colaborativo busca
propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades
individuales y grupales, a partir de la discusión entre los estudiantes al
momento de explorar nuevos conceptos, donde cada quien es responsable de su
propio aprendizaje. Asimismo, Johnson y Johnson (citado por Galindo González et
al., 2013) arguyen que el aprendizaje colaborativo es un sistema de
interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia
recíproca entre los integrantes de un equipo.
Otro
aspecto importante lo refiere Bruffee (citado por
Galindo González et al., 2013), quien muestra que el conocimiento es definido
como una negociación o construcción conjunta de significados, y esto vale para
todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. De igual manera, en la teoría
sociocultural de Vigotsky (citado por Galindo
González et al., 2013) se recalcan las relaciones sociales en los procesos de
aprendizaje, y se argumenta que la construcción del conocimiento es un acto
individual y a la vez social.
Es
importante señalar que en los procesos de trabajo colaborativo con fines
educativos se hace necesario implementar estrategias que fortalezcan su
desarrollo y faciliten la consecución de los objetivos propuestos; una de ellas
es el «portafolio», que puede apoyar de diversas maneras los procesos de enseñanza
aprendizaje, y que, según Arter y Spandel
(1992), se define como una colección de trabajos del estudiante que cuenta la
historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada del
currículo vivido.
Son
múltiples las ventajas que trae el uso del portafolio en los ambientes
colaborativos académicos. Según Barragán (citado por Gallego, Cacheiro y Martín, 2009), su implementación permite evaluar
tanto el proceso como el producto y motivar al alumnado a reflexionar sobre su
propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación.
Otra
mirada importante sobre el uso del portafolio es la expresada por Romero y
Crisol (2011), quienes afirman que en todos los casos en los que se puede
trabajar con el portafolio los propósitos que lo guían hacen referencia a la
potencialidad de la herramienta para evidenciar cómo se van produciendo los
procesos de enseñanza y aprendizaje. De este modo, es el propio estudiante el
que organiza su trayectoria de reflexión en diferentes momentos a lo largo del
proceso e “inventa” y “estructura” su propio camino.
Metodología
Para
el logro del objetivo de la investigación se requirió del diseño de las fases
para la aplicación del portafolio en trabajos colaborativos virtuales; la
implementación del portafolio para el desarrollo de trabajos colaborativos del
curso Introducción a la Programación; el seguimiento de participación,
interacción y aportes significativos de los estudiantes en los trabajos
colaborativos virtuales de los periodos académicos 2013-1 y 2014-1, del curso
Introducción a la Programación, y finalmente la comparación de los resultados
obtenidos en los trabajos colaborativos de los periodos académicos 2013-2 y
2014-1, respecto a la participación, interacción y aportes significativos de
los estudiantes.
El
proceso investigativo se llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo, con un
diseño cuasiexperimental, en el que se analizó el
desarrollo de trabajos colaborativos en dos grupos de estudiantes del curso
virtual Introducción a la Programación, en dos momentos: trabajos colaborativos
virtuales desarrollados en el periodo académico 2013 –2, sin la utilización del
portafolio con el grupo 1, y trabajos colaborativos virtuales con la
implementación del portafolio que se desarrolló en el periodo académico 2014–1,
con el grupo 2.
La
población estuvo constituida por el grupo de estudiantes matriculados en el
curso virtual de Introducción a la Programación. La muestra la constituyó el
grupo de estudiantes asignados a la tutora Mirian Benavides Ruano, que
corresponde al 50 % del total del curso.
Las
fuentes de información fueron de tipo primario, puesto que los datos provienen
directamente de la población que se estudió. Se utilizó la observación directa,
y se analizaron las intervenciones en los foros destinados a los trabajos
colaborativos, contabilizando la frecuencia de las variables dependientes; y
también se tuvo en cuenta los resultados de la aplicación de la rúbrica de
evaluación para el trabajo final, en cada grupo.
Las
variables trabajadas fueron:
Variable
independiente: el portafolio como estrategia didáctica
Variables
dependientes: construcción colectiva de conocimiento y participación.
Para
las variables dependientes se realizaron las siguientes categorías.
Frecuencia
de intervenciones: se registró la cantidad de participaciones, tanto de los
estudiantes como del tutor, en cada grupo colaborativo.
Competencias
comunicativas: para el estudio se han dividido en conceptuales (mensajes cuyo
contenido apunta a la construcción de conocimiento en los temas de estudio),
socioemocionales (se refieren a presentación, saludos, disculpas,
felicitaciones, motivaciones para propiciar un clima social afectivo en el
grupo) y de gestión de tarea (tienen que ver con temas relativos a la
organización, propuestas de trabajos, consultas sobre dificultades
tecnológicas).
Trabajo final: se refiere al trabajo definitivo que resulta del proceso colaborativo. En él se analizan la aplicación de conceptos en programas, la compilación de programas y los comentarios en programas.
Descripción de la
aplicación de la propuesta pedagógica
Antes
de la descripción, es preciso señalar que para abordar la implementación del
portafolio, este tiene diversas estructuras, lo cual depende de dónde se
elabora, a quiénes va dirigido, el tiempo que se destina a la actividad, los
objetivos que se persiguen y el tipo de recursos que se utilizan.
Después
de analizar estos aspectos, corresponde al responsable de la actividad realizar
un diseño creativo para ponerlo en marcha.
Existen
etapas clave que se deben cumplir para llevar a cabo el portafolio como
estrategia didáctica de aprendizaje. Para ello el profesor debe 1) establecer
objetivos claros de aprendizaje; 2) diseñar las actividades didácticas y las
orientaciones que deben seguir los estudiantes, incluyendo la explicación del
mecanismo de evaluación; 3) preparar el espacio donde se desarrollará el
portafolio; 4) construir el portafolio donde los estudiantes llevan a cabo el
desarrollo de las tareas previstas, y 5) publicar y entregar los resultados parciales
o totales de la actividad.
Cabe
anotar que los pasos 5 y 6 pueden ser cíclicos, lo que propicia la intervención
del profesor para asesorar y realimentar los aportes de los estudiantes.
En
consecuencia, de lo antes expuesto, los pasos que se desarrollaron para
implementar el portafolio fueron:
Paso
1. Se establecieron los objetivos de aprendizaje para cada uno de los trabajos
colaborativos que se desarrollan en el curso: trabajo colaborativo 1, trabajo
colaborativo 2 y trabajo colaborativo 3, atendiendo las temáticas que se
abordan en cada una de las tres unidades que conforman el curso.
Paso
2. Se diseñaron las actividades que desarrollarían los estudiantes, con las
instrucciones pertinentes, que se hicieron explícitas en la guía de actividades
y la rúbrica de evaluación de cada trabajo colaborativo. Cada guía de
actividades incluye:
•
Temáticas que se revisarán.
•
Aspectos generales del trabajo.
•
Estrategia de aprendizaje propuesta.
•
Peso evaluativo: etapa 1 y etapa 2.
•
Cronograma de actividades: etapa 1 y etapa 2.
•
Objetivos del trabajo.
•
Explicación de tareas: a nivel individual y grupal para las etapas 1 y 2.
•
Productos esperados.
•
Formato de entrega.
•
Recursos bibliográficos.
Paso
3. Se diseñó la rúbrica de evaluación en donde se registran los ítems que se
van a evaluar, con su respectiva escala de valoración.
Se
implementó el portafolio en los trabajos colaborativos virtuales, para el curso
de Introducción a la Programación, desarrollándose de manera virtual mediante
la plataforma Moodle del campus virtual de la UNAD.
Para
la implementación del portafolio, en cada trabajo colaborativo, luego de tener
listos los recursos, actividades y cronogramas de tiempos, se desarrolló el
siguiente proceso:
Se
abrían los foros para cada uno de los 68 grupos colaborativos en el campus
virtual de la UNAD. En cada foro el estudiante encontró un mensaje de
bienvenida, donde se le indicó:
•
Temáticas que se revisan.
•
Lista de material de apoyo.
•
Aspectos generales del trabajo.
•
Estrategia de aprendizaje propuesta.
•
Peso evaluativo: etapa 1 y etapa 2.
•
Productos esperados.
•
Enlace para descargar la guía de actividades y rúbrica de evaluación.
Para
el desarrollo de las actividades y construcción del portafolio por parte de los
estudiantes con el apoyo del docente tutor, las tareas de cada trabajo
colaborativo se dividieron en dos etapas. En cada una de las etapas se
desarrollaron tareas específicas y se entregaron documentos y archivos que
hacen parte del portafolio de cada grupo. Fue responsabilidad del tutor estar
pendiente en cada foro para aclarar dudas, responder inquietudes y brindar el
apoyo necesario. El tutor entregó los refuerzos conceptuales mediante un
archivo, que también hizo parte del portafolio del grupo.
Análisis de resultados
Los
resultados obtenidos se presentan a continuación, pero antes se hace una
descripción de lo trabajado con los dos grupos.
El
primer grupo corresponde al segundo periodo académico del 2013 (grupo 1), y el
segundo, al primer periodo académico del 2014 (grupo 2).
El
grupo 1 estaba constituido por 58 pequeños grupos colaborativos de 5
estudiantes cada uno, y el grupo 2 estaba formado por 67 pequeños grupos
colaborativos de 5 estudiantes cada uno.
Cada
grupo desarrolló 3 trabajos colaborativos.
En el
grupo 1 no se incluyó la estrategia de portafolio, y en el grupo 2 sí se
utilizó la estrategia de portafolio.
La
siguiente tabla presenta el resumen de variables
Se
compararon las variables dependientes de las dos muestras, para verificar si
existen diferencias causadas por la presencia o ausencia de la variable
independiente, y se analizaron los efectos que se producen en las variables
dependientes. Para elegir el método estadístico se utilizaron pruebas o test
que permitieron confirmar los supuestos teóricos de normalidad en la
distribución de datos y homogeneidad de varianza; para lograrlo se aplicó la
prueba de Shapiro Wilk
(muestras pequeñas) y U de Mann Whitney, con la herramienta estadística SPSS.
Para
elegir las pruebas estadísticas que permitan confirmar los resultados, se tuvo
en cuenta que se trabaja con dos muestras independientes. Los datos no
provienen de distribución normal. Existe diferencia entre las varianzas. Por
las razones expuestas previamente, se trabajó con pruebas no paramétricas
utilizando la herramienta SPSS.
Para
el análisis de resultados se llevó a cabo las comparaciones entre las medianas
de las variables dependientes de cada grupo, en cada uno de los trabajos
colaborativos desarrollados, para verificar la incidencia de la variable
independiente: presencia o ausencia de la estrategia de portafolio.
Como
se puede observar en las figuras 1, 2 y 3, existen diferencias entre las
medianas de los dos grupos, en los tres trabajos colaborativos comparados:
Incremento
en la cantidad de aportes conceptuales, aportes de gestión de tareas, aportes
totales y aportes del tutor, en el grupo 2.
En el
grupo 2 disminuyeron los aportes sociales en el trabajo colaborativo 1. Aportes
conceptuales iguales en los dos grupos en el trabajo colaborativo 2, y en el
trabajo colaborativo aumentaron los aportes conceptuales en el grupo 2.
En
los trabajos colaborativos 2 y 3 la mediana de la nota se incrementó en el
grupo 2.
Análisis
de correlación: para la investigación se utilizó la prueba de Spearman, que se recomienda como prueba no parametrizada.
Discusión
Los
resultados de la correlación estadística entre variables, realizada con la
prueba de Rho Spearman, permiten confirmar la
incidencia de la utilización de la estrategia del portafolio en el incremento
de aportes conceptuales y de gestión de tarea, lo que implica un avance en el
desarrollo de trabajos colaborativos virtuales, pues existe una mayor posibilidad
de cumplir los requerimientos para este tipo de actividad.
También
se confirmó que la estrategia requiere una mayor presencia del tutor durante
los procesos; además el uso de portafolios demanda para el estudiante una mayor
exigencia de tiempo de dedicación y un mayor grado de organización en el
interior del pequeño grupo colaborativo, para cumplir con los objetivos
establecidos.
Para
el caso de la investigación, fue más fácil identificar los temas específicos en
que los estudiantes tuvieron mayor dificultad, por lo tanto, se realizaron
videos con temas concretos para apoyar a los estudiantes en las debilidades
encontradas. Por otra parte, exige un mayor tiempo para desarrollar de manera
apropiada el acompañamiento a los estudiantes.
Partiendo
de la problemática que dio origen a la investigación –la baja interacción y
aportes poco significativos de los estudiantes durante el desarrollo de
trabajos colaborativos en el curso virtual de Introducción a la Programación– y
de los resultados obtenidos de la comparación del desempeño de dos grupos de
estudiantes, en diferentes periodos académicos, el grupo 1, sin utilizar el
portafolio, y el grupo 2, con la implementación del portafolio como estrategia
didáctica, se evidenció que los efectos que produjo la utilización de la
estrategia mencionada favorecen las posibilidades de construcción de
conocimiento en los trabajos colaborativos virtuales.
Lo
anterior se debe a que el portafolio, por su manejo, exige que los estudiantes
planifiquen mejor su forma de trabajo en el interior del grupo, facilita el
desarrollo de actividades por etapas, requiere aportes más elaborados que se
van consolidando en una carpeta y que van formando un conjunto de recursos que
los estudiantes pueden consultar cuando lo estimen conveniente.
Al
conseguir aportes con mayor profundidad, se genera también el diálogo, la
interacción, la presentación de inquietudes que facilitan la realimentación
entre compañeros y la identificación de problemáticas específicas del tema que
se trabaja, por parte del tutor, lo que incide en el planteamiento de
estrategias y desarrollo de recursos que apoyen el proceso de aprendizaje.
Conclusiones
En un
curso académico el incluir un espacio organizado que contenga instrucciones,
recursos, avances de tareas, realimentaciones y además permita su actualización
constante por parte de alumnos y docentes, como es el portafolio, constituye un
factor diferenciador en el desarrollo de trabajos colaborativos virtuales,
porque en los grupos que lo utilizan se evidencia el incremento de aportes
conceptuales y de gestión de tareas. Esta estrategia tiene una incidencia
positiva en los estudiantes, en la medida en que favorece la generación de
aportes más estructurados y de mayor calidad que apoyan el desarrollo de habilidades
de análisis, relación y síntesis; así se evidencia al comparar el desempeño de
estudiantes y tutor en dos cursos virtuales, en uno de los cuales se incluyó el
uso del portafolio y en el otro no.
El
portafolio como estrategia didáctica para apoyar la construcción del
conocimiento en trabajos colaborativos virtuales requiere una planeación
previa, donde se cumplan las siguientes etapas: establecer objetivos de
aprendizaje; diseñar actividades didácticas con las respectivas orientaciones
para los estudiantes; preparar el espacio para desarrollar el portafolio;
construir el portafolio y publicar los resultados parciales o totales de las
actividades. Su implementación requiere el acompañamiento constante de los
docentes responsables de las actividades.
Se
confirma lo expresado por autores que han realizado investigaciones sobre el
tema de la utilización del portafolio como estrategia de enseñanza, en relación
con los beneficios que se identifican para el docente, porque ayuda a
planificar el proceso de aprendizaje y los recursos de apoyo que se requieren,
así como el seguimiento de los avances que realizan los estudiantes; sin
embargo, cabe anotar que su uso es recomendable cuando el número de grupos
colaborativos es pequeño, puesto que se requiere un mayor acompañamiento a los
estudiantes por parte del tutor.
El
portafolio es una buena estrategia para ser usada en la concepción
constructivista del aprendizaje colaborativo, porque genera una mayor cantidad
de intervenciones de tipo conceptual y de tipo organizativo para gestionar los
trabajos que se van a cumplir, lo que promueve la interacción cognitiva entre
pares para la construcción colectiva de conocimiento, donde se requiere una
elevada presencia del tutor.
El
uso del portafolio en espacios virtuales amplía las posibilidades de
participación, interacción y reflexión por parte de los estudiantes y docentes;
los estudiantes tienen la oportunidad de compartir archivos de diferentes
formatos para sustentar sus aportes y evidenciar sus avances en las actividades
planificadas, a la vez que pueden enriquecerse con los aportes de los
compañeros y los comentarios de los docentes. Los recursos que se comparten
están disponibles para ser consultados por el tiempo que se establezca para el
uso del portafolio. De otra parte, al docente le permite hacer un seguimiento
de las necesidades y progresos que tiene el estudiante, y esto hace que sean
viables realimentaciones más oportunas y precisas.
Agradecimientos
Los
autores expresan sus agradecimientos a la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia, a la Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería.
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