Un estudio de las concepciones de
aprendizaje de los futuros profesores de ciencias en su etapa inicial de
formación
María Florencia Giuliani: Especialista en
Docencia Universitaria. Profesora adjunta y ayudante graduada en el
Departamento de Educación Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Universidad Nacional de Mar del Plata de formación. Mar del Plata, Argentina.
Correo electrónico: mfgiuliani@mdp.edu.ar
María Florencia Di Mauro: Magíster en
Enseñanza de las Ciencias Experimentales. Ayudante graduada en el Departamento
de Educación Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad
Nacional de Mar del Plata de formación. Mar del Plata, Argentina. Correo
electrónico: flordimauro@gmail.com
Jorgelina Anabel Ferreiro: Profesora de
Química. Adscrita a la investigación en el Departamento de Educación
Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de
Mar del Plata de formación. Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: jorgelinaanabelferreiro@outlook.com
Martina Varela: Estudiante de
Profesorado en Química. Adscrita a la investigación en el Departamento de
Educación Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad
Nacional de Mar del Plata de formación. Mar del Plata, Argentina. Correo
electrónico: martina.varela.mv@gmail.com
María Basilisa García: Doctora en Educación Científica. Profesora. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Mar del Plata de formación. Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: bagarcia@mdp.edu.ar
Forma de citar: Giuliani, M.F., Di
Mauro, M. F., Ferreiro, J.A., Varelo, M. y García, M.B. (2018). Un estudio de
las concepciones de aprendizaje de los futuros profesores de ciencias en su
etapa inicial de formación. Revista
Docencia Universitaria, 19(2),
31-47
Resumen
Este
trabajo tiene por objetivo realizar un análisis de las concepciones sobre el
aprendizaje de estudiantes universitarios a partir de un enfoque descriptivo,
con base en el hecho de que estas concepciones presentan elementos tanto
implícitos como explícitos. Los participantes fueron 74 estudiantes de segundo
año de carreras de profesorados de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
(FCEyN) de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), Argentina. Las
fuentes de datos fueron una definición y un dibujo sobre una situación de
aprendizaje realizados por los estudiantes. En las representaciones sobre el
aprendizaje los estudiantes incluyeron principalmente aspectos referidos al
contenido y al contexto organizacional e interpersonal en el que se aprende.
Los resultados mostraron que la definición presentó una concepción más
heterogénea en sus componentes, más sofisticada que las concepciones expresadas
en el dibujo, pero con elementos de una visión reproductiva del aprendizaje y
un procesamiento cognitivo superficial.
Palabras clave: estudiante para profesor, concepción, aprendizaje, enseñanza superior.
A study of the learning conceptions of preservice science teachers
Abstract
This work aims to perform an analysis of university student’
learning conceptions, which have both implicit and explicit elements. A
descriptive approach was used. The participants were 74 second-year students of
teaching programs from the Faculty of Exact and Natural Sciences (FCEyN)) from
the National University of Mar del Plata (UNMdP), Argentina. The data sources
were a definition and a drawing made by the students, about a learning
situation. An analysis of their content was carried out to describe which
elements were incorporated in each data source. In the representations about
learning the students included mainly aspects related to the content and the
organizational and interpersonal context in which they learn. The results
showed that the definition was a more heterogeneous conception in its components,
more sophisticated than the conceptions expressed in the drawing, but with
elements of a reproductive vision of learning and a superficial cognitive
processing.
Keywords: student for teacher, conception, learning, higher
education
Un estudio de las concepciones de
aprendizaje de los futuros profesores de ciencias en su etapa inicial de
formación
Introducción
El
presente trabajo se desarrolló dentro del proyecto de investigación denominado
«La construcción del conocimiento profesional docente. Un análisis centrado en
la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas». Este último
consiste en la descripción e interpretación de la dinámica de construcción del
conocimiento profesional en estudiantes de profesorado. La investigación en su
conjunto se aborda desde la perspectiva teórica elaborada por Park y Oliver
(2008), quienes describen el conocimiento profesional docente a través de
cuatro componentes: conocimiento pedagógico, conocimiento de la materia,
conocimiento didáctico del contenido y conocimiento del contexto (véase la
figura 1). El componente conocimiento pedagógico está conformado, a su vez, por
un subcomponente que refiere al aprendizaje. En el presente trabajo se aborda
en profundidad este aspecto en los estudiantes de los profesorados en biología,
física, matemática y química que inician el trayecto pedagógico de la carrera.
Dado que en esta instancia aún no han cursado asignaturas que tratan el tema,
se comienza por estudiar las concepciones que poseen respecto del aprendizaje.
La decisión de iniciar el trabajo de investigación por el estudio de las
concepciones se sustenta también en que se asume que los docentes no solo
reciben conocimientos que otros crean para construir su conocimiento
profesional, sino que producen este conocimiento para la enseñanza a través de
sus propias experiencias y concepciones (Pozo y Scheuer, 2000). Se sabe que las
concepciones y los enfoques de enseñanza están relacionados (Northcote, 2009),
y que influyen en los estudiantes, tanto en las creencias sobre el conocimiento
científico que construyen como en las estrategias de aprendizaje que
desarrollan (p. e. Deniz, 2011). En este sentido, Durden y Truscott (2015)
consideran que para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es necesario que los
docentes practiquen una reflexión crítica que promueva el análisis y la
redescripción de sus propias concepciones. Este trabajo se inserta en esta
línea, analizando las concepciones de aprendizaje de un grupo de profesores de
ciencias en formación.
Figura 1. Bases del conocimiento profesional docente [tomado de Park y
Oliver (2008), modificado de Grossman (1990)]
Marco conceptual y
antecedentes de investigación
En
esta investigación se entienden las concepciones de aprendizaje como
representaciones (ideas y creencias) que poseen las personas respecto de los
procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseñanza y el
aprendizaje (García y Mateos, 2013, Atkinson y Claxton, 2002; Alliaud, 2006;
Fraga-Varela y Gewerc Barujel, 2015).
Algunos
autores (Pozo y Scheuer, 2000) destacan que el tipo de representaciones que el
estudiante o el docente posee de antemano y el contexto en el que ellos
aprendieron son variables fundamentales en la conformación de las concepciones.
A su vez, estos autores sostienen que las diversas maneras de concebir el
aprendizaje que suelen encontrarse en los sujetos son muchas veces reflejo de
concepciones construidas a partir de la propia experiencia escolar, por lo que
los estudiantes de profesorado ingresan a las carreras de formación profesional
con estas concepciones en su sistema cognitivo.
Los
hallazgos de los trabajos de investigación sobre concepciones de aprendizaje, específicamente
en la población de profesores de ciencias formados y en formación, coinciden en
señalar que estas concepciones presentan tensiones, incoherencias y una
tendencia a miradas epistemológicamente simplistas sobre el aprendizaje. Para
ejemplificar con dos estudios recientes, cabe mencionar el trabajo de SisoPavón
y Cuellar-Fernández (2017) en el que indagaron las concepciones de aprendizaje
de cinco profesores de química en ejercicio de nivel secundario. En este
estudio de casos encontraron que el aprendizaje fue definido como transmisión
de información y como construcción de significado al mismo tiempo, sin que los
participantes del estudio reconozcan la tensión y la incoherencia
epistemológica entre ambas posturas. Pontes Pedrajas, Poyato López y Oliva
Martínez (2017) analizaron la relación entre las concepciones sobre aprendizaje
y los modelos didácticos de 188 estudiantes de profesorado de secundaria de
ciencias experimentales, salud, tecnología y matemática, sus resultados
mostraron un alto grado de convivencia acrítica de concepciones tradicionales y
constructivistas simultáneamente.
Vilanova,
García, Chaparro y Natal (2017) encontraron en una muestra de 62 estudiantes de
profesorados de ciencias que estos concebían al aprendizaje como un proceso
activo, pero que su resultado esperado es la reproducción de información. En
una investigación previa con 120 estudiantes de profesorado en ciencias
naturales y exactas, Vilanova, García y Señoriño (2007) mostraron que la
mayoría de los sujetos consideraron que el aprendizaje consiste en obtener una
copia del objeto, que sus contenidos son principalmente procedimientos y
conceptos y que su adquisición se produce a partir de medios externos
(explicación del profesor, libro de texto, etc.), aunque luego la información
sea procesada por las distintas capacidades cognitivas desarrolladas por los
sujetos.
En
función de estos resultados y dado que las concepciones sobre el aprendizaje en
ocasiones funcionan como un obstáculo a la hora de promover prácticas docentes
constructivistas, su problematización durante la formación profesional inicial
resulta central para el desarrollo del pensamiento crítico del profesor
(Cárcamo y Castro, 2015).
Objetivo
Caracterizar
las concepciones de aprendizaje de los estudiantes de profesorado en biología,
física, matemática y química al inicio del trayecto pedagógico de las carreras
de profesorado.
Método
Se
realizó un estudio descriptivo de diseño mixto con predominancia cuantitativa
de la variable concepciones sobre el aprendizaje. El diseño fue de tipo ex post
facto dado que la variable en estudio ya ha tomado su valor al momento de la
investigación.
Instrumentos
El
instrumento utilizado en este estudio fue diseñado ad hoc, puesto que se detectó la necesidad de desarrollar técnicas de
recolección de datos de tipo abierto y se privilegió que el instrumento fuera
de sencilla aplicación grupal para promover su utilización en contextos de
clases. Se diseñan dos consignas abiertas. En la primera se indagan las concepciones
a partir de solicitar la construcción de una gráfica, un dibujo que puede ser
asociado con la experiencia emocionalmente significativa de los sujetos
(Kosslyn, 1986). En la segunda consigna se estudian las concepciones
solicitando una definición, buscando indagar a partir de la construcción de
formas proposicionales (lingüísticas, abstractas y constituidas por símbolos)
que remiten a conceptos y sus relaciones (De Vega, 1984). Las consignas fueron
aplicadas durante cuatro años con fines de reflexión educativa.
Consignas
a)
“Te pedimos que dibujes con lápiz o lapicera en el espacio de esta hoja una
situación de aprendizaje”.
b)
“Te pedimos que construyas una definición de lo que para vos es el
aprendizaje”.
Participantes
Los
participantes fueron un total de 74 profesores de ciencias en formación de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN) de la Universidad Nacional de
Mar del Plata (UNMdP), Argentina. Los estudiantes hacen parte de dos cohortes
consecutivas de la asignatura Psicología del Aprendizaje, correspondiente al
segundo semestre de formación de profesorados para nivel secundario. Es la
primera asignatura con contenido pedagógico-psicológico a la que los
estudiantes acceden durante su formación profesional. Se optó por una muestra
por conveniencia, en la que el 42 % cursaba el profesorado en Matemática, el 27
% el de Ciencias Biológicas, el 15 % el de Química y el 10 % el profesorado de
Física. El 75 % de los participantes fueron mujeres. El rango de edad osciló
entre los 19 y 55 años, el promedio fue de 23.5 (DS: 3.2).
Procedimiento de
recolección de datos
Los
datos fueron recabados al inicio de la primera clase de la asignatura
Psicología del Aprendizaje durante los ciclos lectivos 2017 y 2018. Se realizó
el mismo procedimiento en los dos años. Previo a la recolección de datos, se
solicitó el consentimiento informado por escrito de los estudiantes para
utilizar sus producciones en el marco de este trabajo de investigación,
resguardando la identidad de los participantes. Todos los estudiantes acordaron
participar. Luego se distribuyó el instrumento para todo el grupo, se leyó la
consigna y se destinaron veinte minutos para completarla. Posteriormente,
cuando todos habían completado la primera consigna se indicó que dieran vuelta
a la página y se leyó al grupo la segunda consigna, se destinaron diez minutos
para completarla. Todos los estudiantes completaron ambas consignas sin
dificultades.
Análisis de datos
Tanto
para la identificación de los aspectos vinculados al aprendizaje que emergen
del dibujo y la definición como para la extracción de categorías se realizó un
análisis de contenido interpretativo de textos (Neuendorf, 2016) e imágenes
(Van Leeuwen, y Jewitt, 2001). Según Bell (2001) el análisis de contenido es
una técnica de análisis cualitativo empírica-observacional para cuantificar
representaciones visuales y verbales. Se considera que se trabaja con el
contenido manifiesto de la imagen o el texto. El análisis de contenido se
realizó a partir de lecturas iterativas de las respuestas de los estudiantes.
Para establecer la fiabilidad de los resultados se calculó el índice de Kappa
de fiabilidad interjuez. Se contó con cuatro jueces, dos profesores de ciencias,
un especialista en ciencias de la educación y un psicólogo educacional. El
índice Kappa obtenido fue de 72.
Para
describir y comparar las concepciones, se aplicaron estrategias de estadística
descriptiva para analizar la frecuencia de aparición de cada categoría en los
diferentes aspectos que emergieron y en cada forma de expresión: los dibujos y
los textos.
Resultados
Los aspectos
emergentes de la concepción de aprendizaje
Del
análisis de las respuestas dadas a las dos consignas del instrumento emergieron
los siguientes aspectos que sobre el aprendizaje los estudiantes incluyeron o
bien en el dibujo o en la definición: qué contenidos se aprende, que alude a la
categoría ¿qué se aprende?; aspectos
contextuales, ¿dónde se aprende?;
mencionaron también las personas que están presentes durante el aprendizaje, ¿con quién se aprende?, y si la relación
con estas personas era de paridad o no. Además, incluyeron cuestiones
relacionadas con los procesos cognitivos involucrados durante el aprendizaje,
agrupados en la categoría ¿cómo se
aprende?, y otros estudiantes explicitaron las metas o sentidos del
aprendizaje, que conformaron la categoría ¿para
qué se aprende? (figura 2). Los aspectos representados de forma escrita y
gráfica se representaron con una línea doble; los mencionados solo de forma
escrita, con línea simple; y los emergentes solo de forma gráfica, con línea
punteada.
Descripción del
contenido de los aspectos emergentes de las concepciones de aprendizaje
¿Qué se aprende?
En
este aspecto, que fue representada por todos los participantes, se extrajeron
las siguientes categorías: a) contenidos disciplinares, b) habilidades
sociocomunitarias o c) ambos contenidos.
a)
Contenidos disciplinares. En este caso se agruparon aquellas representaciones
en las cuales se dibujaron pizarras con fórmulas químicas, cálculos
matemáticos, etc., como se evidencia en la figura 3A. En cuanto a la
representación escrita se incluyeron en este grupo definiciones de aprendizaje
como la siguiente: «Aprender es adquirir conocimiento e información» (sujeto
32).
b)
Habilidades sociocomunitarias. Esta categoría surgió del grupo de estudiantes
que hizo referencia al aprendizaje de habilidades sociocomunitarias, incluyendo
valores y normas culturales, como se ejemplifica en el fragmento de una de las
definiciones: «…desde que uno nace debe aprender reglas, normas, modos de
comportarse, etc. [...]» (sujeto
3).
También consideraron habilidades prácticas, como aprender a cruzar la calle,
compartir comida o practicar un deporte, como muestra la figura 3B.
c)
Ambos contenidos. Algunos estudiantes incluyeron ambos tipos de contenidos,
como se ve en la siguiente definición: «Aprender es incorporar alguna experiencia
y/o conocimiento que te permita mejorar o profundizar tu sapiencia en un
aspecto específico, ya sea escolar o cotidiano» (sujeto 7). En la figura 3C se
presenta un ejemplo que muestra una representación que concibe el aprendizaje
de deportes, arte, cuestiones vinculadas al trabajo y a la vida social, así
como también contenidos disciplinares, en particular del área de ciencias.
¿Dónde se aprende?
De
este aspecto se extrajeron las categorías: a) espacios académicos, b) espacios
comunitarios, c) ambos tipos de espacios.
a) Espacios
académicos. Dentro de estos espacios se incluyeron aquellos dibujos y frases
que remiten al aprendizaje dentro de la organización escolar, en un aula o en
el patio de la escuela, como se evidencia en el dibujo realizado por uno de los
estudiantes presentado en la figura 3A.
b) Espacios
comunitarios. Se incluyeron aquellas representaciones del aprendizaje que se
desarrollaban en espacios públicos, como la calle, la vereda o los clubes, y
espacios privados o íntimos, como el ámbito familiar (figura 3B).
c) Ambos tipos de
espacios. Se incluyeron dos tipos de escenarios de aprendizaje (categoría
ambos), por ejemplo, en lo dibujado en la figura 3C y en el siguiente texto:
«Aprendizaje: es un nuevo conocimiento que se adquiere ya sea dentro de la
familia, escuela o en la sociedad misma» (sujeto 4).
¿Con quién se aprende?
Para
este aspecto se extrajeron cuatro categorías de respuesta: a) solo, b) con
otros, c) ambos y d) ninguno.
a) En
la categoría solo se incluyeron
únicamente aquellos dibujos en los que se retrató a un individuo (como en la
figura 4A), así como las frases en las que se hacía referencia al aprendizaje
unipersonal, como, por ejemplo, la siguiente: «El aprendizaje es un proceso
mediante el cual una persona adquiere conocimiento sobre un determinado tema»
(sujeto 54).
b) En
la categoría con otros se incluyeron
imágenes en las que se representan dos o más personas aprendiendo, como el caso
de la figura 4B, y definiciones como la siguiente: «El aprendizaje es el
proceso en el cual al obtener cierta información explicada por otra persona […]
entiende o incorpora sus conocimientos» (sujeto 41).
c) La
categoría ambos indican que algunos
participantes consideraron las dos posibilidades de aprendizaje, como se
muestra en el siguiente fragmento de texto: «El aprendizaje es la capacidad de
asimilar nuevos conocimientos a partir del conocimiento de otros sujetos, o de
uno mismo, según la experiencia».
d) En
la categoría ninguno se incluyeron
aquellas producciones en las que no se encontraron indicadores sobre la
categoría ¿con quién se aprende?
Generalmente, en estos casos, el aprendizaje se define con frases como la
siguiente: «adquirir un nuevo conocimiento» (sujeto 31), donde el sujeto de la
afirmación es tácito; o como se observa en la figura 4C, donde se retrata un
aula vacía.
En
las producciones gráficas de aquellos que consideraron a otras personas en el
proceso de aprendizaje se analizó el tipo de vínculo establecido entre los
protagonistas del dibujo. Esto generó una categoría denominada ¿cómo son los vínculos en los que se
aprende? Con base en la propuesta de Watzlawick, Beavin, y Jackson (1997),
se clasificaron las representaciones en relaciones simétricas, complementarias
o ambas. Las relaciones simétricas son vínculos en los cuales todos los
participantes son iguales en cuanto a la capacidad o el poder. En los vínculos
complementarios, en contraste, es posible identificar quién es reconocido como
más o menos poderoso. La mayoría (78 %) dibujaron roles muy diferenciados
durante el proceso de aprendizaje, en los cuales un sujeto enseñando mostraba
tamaño mayor o presentaba más detalles que el resto de los sujetos de la
imagen, quienes se graficaron escuchando, observando o imitando una conducta
durante el aprendizaje, representado relaciones de complementariedad. Un buen
ejemplo de este tipo de dibujos se observa en la figura 3A. Solo el 16 % de los
dibujos representaron relaciones simétricas donde los sujetos se comportaban
como pares durante el proceso de aprendizaje.
El cómo y el para qué del aprendizaje
Estos
aspectos se caracterizaron a partir del análisis de contenido de las
definiciones.
¿Cómo se aprende?
Los
valores asignados fueron aprendizaje superficial o aprendizaje profundo, en
función del tipo de verbo utilizado, a partir de la clasificación propuesta por
Trigwell y Prosser (1997). Aquí se incluyeron aquellas definiciones que
utilizaban verbos que remitían al aprendizaje como un proceso mental de baja
complejidad: incorporar, adquirir, obtener, acumular, entre otros. Un ejemplo
de este tipo de respuestas fue la siguiente: « […] aprender es adquirir
información explicada por otra persona» (sujeto 27). El 75 % de los estudiantes
utilizó verbos de este tipo en sus definiciones. El 25 % restante utilizó en
sus definiciones verbos como entender, comprender, construir, descubrir,
procesar colectivamente, cambiar psicológicamente, clasificados por Trigwell y Prosser
(1997) como verbos que remiten a un aprendizaje profundo. Un ejemplo de este
tipo de definiciones es el siguiente: «Aprender significa la capacidad de
invertir un pensamiento o una actitud. Es psíquicamente un cambio» (sujeto 40).
¿Para qué se aprende?
Finalmente,
casi la mitad de los participantes, un 44 % del total, incluyeron en las
definiciones información referida a la finalidad del aprendizaje. Se extrajeron
tres categorías según el propósito o finalidad atribuidos al aprendizaje.
a) En un primer grupo
se incluyeron aquellos que mencionan como meta del aprendizaje la inclusión
social y cultural, tal como se expresa en el siguiente texto: «Desde que uno
nace debe aprender normas, reglas, modos de comportarse, etc., para poder
formar parte de la sociedad y avanzar en el proceso de crecimiento».
b) Un segundo grupo,
menos frecuente, se focalizó en la utilidad general del aprendizaje, como una
herramienta para resolver problemas y para desenvolverse en la vida cotidiana,
sin hacer referencia a algún dominio específico de esos problemas y reforzando
la aplicación: «Aprender es descubrir nuevos conocimientos y saber aplicarlos
(sujeto 19)».
c) Por último, un
grupo de participantes indicó que el aprender es valorable en sí mismo más allá
de cualquier utilidad social, tecnológica o cotidiana: «[…] para mejorar la
sapiensa» (sic) (sujeto 46).
Comparación del contenido de las concepciones de aprendizaje explorando coherencia o contradicciones entre distintas formas de expresión: gráfica o lingüística
En esta
sección se compararon las categorías de respuestas extraídas de los aspectos ¿qué contenido se aprende?, ¿dónde se
aprende? y ¿con quién se aprende?
dado que estas tres categorías fueron codificadas tanto para los dibujos como
para las definiciones de aprendizaje.
El contenido del aprendizaje, ¿qué se
aprende?
Los
participantes del estudio mostraron diferencias en relación con el contenido de
aprendizaje, según este fuera representado en forma gráfica o escrita. Mientras
que en las definiciones más de la mitad de los estudiantes (55 %) representó el
aprendizaje de ambos tipos de contenido (disciplinar y habilidades), en el
dibujo la mayoría (61 %) representa el aprendizaje de contenidos disciplinares
(figura 5).
Figura 5. ¿Qué se aprende? Frecuencia de los tipos de
contenidos de aprendizaje representados en forma gráfica y escrita.
Fuente:
elaboración propia.
¿Dónde
se aprende?
Contenidos
referidos a la categoría ¿dónde se aprende? fueron representados por el 92 % de
los participantes en la definición o en el dibujo. Al comparar el porcentaje de
aparición de esta variable según el tipo de producción es interesante notar que
el 88 % de los dibujos incluyó este aspecto en contraste con las definiciones,
en las que solo se identificó en el 27 % de los casos. En los dibujos se
representó mayoritariamente el aprendizaje en entornos académicos (45 %),
mientras que, en las definiciones, cuando se hace alusión a este aspecto,
principalmente se consideran ambos espacios (figura 6).
Figura 6. ¿Dónde se aprende? Frecuencia de los tipos de escenarios donde ocurre el
aprendizaje representados en forma gráfica y escrita.
Fuente: elaboración propia.
¿Con quién se aprende?
En el
caso del contexto social del aprendizaje, el 97 % de los dibujos representaron
uno o más sujetos aprendiendo, mientras que en las frases este aspecto solo se
indicó en el 57 % de los casos. El valor más frecuente en los dibujos hacía
referencia a otros durante el aprendizaje (con otros = 61,8 %), mientras que en
las frases la mayoría no mencionaba este aspecto (ninguno = 42,1 %) (figura 7).
Figura 7. ¿Con quién se aprende? Frecuencia de las categorías representadas por los
estudiantes de forma gráfica y escrita
Fuente: elaboración propia.
Discusión de resultados y conclusión
Los
resultados generales de este estudio permiten visibilizar que las concepciones
de aprendizaje de los estudiantes de profesorados universitarios en sus
primeras etapas de formación están conformadas por diferentes aspectos y remiten
a ideas diferentes del aprendizaje según el tipo de expresión utilizada para
ser indagada.
En
relación con la caracterización de las concepciones, los resultados mostraron
que las concepciones de los futuros docentes están compuestas por aspectos de carácter
variado, ya que emergieron cuestiones vinculadas al contenido, los procesos
cognitivos implicados, las circunstancias o los contextos en los que se da el
aprendizaje, específicamente en qué lugar y con quiénes, y los sentidos o metas
que pueden orientarlo. Cabe destacar que los aspectos utilizados por la mayoría
de los participantes del estudio fueron el contenido del aprendizaje y el
proceso mental por el cual se aprende. La inclusión de los restantes aspectos
(dónde, con quién y para qué) se presentaron con menor frecuencia, por lo que
podría considerarse que son elementos de las concepciones menos centrales para
los estudiantes.
Al
comparar estos datos con la literatura científica previa, se observa que
coinciden con los hallazgos de Vilanova, García y Señorino (2007), donde se
identificaron las dimensiones (¿qué es
aprender?, ¿qué se aprende? y ¿cómo se aprende?), aunque en dicho estudio
se indagaron las representaciones implícitas sobre aprendizaje. También los
resultados obtenidos se asemejan a las categorías creadas en otras
investigaciones fenomenográficas: Vermunt y Vermetten (2004) plantearon el
análisis de ¿cómo se aprende?, y
Töytäri et al. (2016), ¿con quién se
aprende? y ¿en qué vínculos se
aprende? En síntesis, la estrategia metodológica desarrollada permitió
captar aspectos de las concepciones de aprendizaje que no han sido reportadas
de manera integral en los estudios relevados.
En
cuanto al contenido de las concepciones de aprendizaje, es decir, lo que se
refiere a las ideas o creencias que los participantes tienen sobre el
aprendizaje, se encontró que en las expresiones gráficas muestran concepciones
que describen el aprendizaje centrado en contenidos académicos disciplinares,
situado en la escuela, en compañía de otros, con una relación complementaria
con el docente. Por otro lado, en las concepciones estudiadas a través de la
definición, los estudiantes describen qué y dónde se aprende de manera más
diversa, mencionando tanto los contenidos disciplinares como las habilidades y
valores, dentro y fuera de las instituciones educativas. En contraste, respecto
de ¿cómo se aprende? remiten a
procesos de baja complejidad cognitiva, utilizando conceptos que caracterizan
al aprendizaje superficial como, por ejemplo, la incorporación de información.
En este sentido, lo anterior coincide con lo encontrado por Vilanova et al.
(2007), donde hallaron que los estudiantes entienden que aprender es,
primordialmente, adquirir información. Podría afirmarse que pese a la distancia
temporal entre ambos estudios las características de las concepciones son
similares entre los dos grupos de estudiantes de profesorados.
Una
de las categorías emergentes de las representaciones cercanas a lo explícito
que resultó novedosa y de especial interés para los docentes en formación fue
la alusión a la finalidad del aprendizaje. Los tipos de fines atribuidos
remiten a la función socializadora y reproductivista del aprendizaje (Pérez
Gómez, 2009). No se registraron casos que hagan referencia al aprendizaje para
transformar la realidad o sostener una mirada crítica sobre la sociedad o la
ciencia, siendo una de las metas propuestas para la educación actual en todos
los niveles (Aguerrondo y Vaillant, 2015).
El
hecho de haber encontrado que las concepciones varían según el tipo de
expresión utilizada para su indagación abre una nueva pregunta de
investigación, ya que pareciera ser que las diferentes expresiones podrían
remitir a representaciones mentales con diferentes niveles de explicitación. La
expresión gráfica, el dibujo, podría estar asociada a representaciones de
carácter más cercano a lo implícito, mientras que la lingüística, la
definición, dado que requiere cierto grado de reflexión, podría estar vinculada
a representaciones más cercanas a niveles explícitos. Esto explicaría el hecho
de que en las definiciones de las concepciones se presente un perfil más
heterogéneo y sofisticado que en las representaciones gráficas, aunque
permanecen elementos que sostienen una visión reproductiva de la educación y un
procesamiento cognitivo superficial (Pérez Gómez, 2009). Estos hallazgos son
afines a lo reportado por Siso-Pavón y CuéllarFernández (2017) y Pontes
Pedrajas et al. (2017) en cuanto a la falta de coherencia epistemológica, y
posibilitan, además, un aporte para la discusión de aspectos axiológicos sobre
el aprendizaje en la formación de profesores.
Estos
resultados tienen dos consecuencias relevantes, por un lado, porque permiten
caracterizar las concepciones de aprendizaje en docentes en sus primeras
instancias de formación, que es un grupo poco estudiado hasta el momento. Por
otro, porque la descripción realizada constituye una instancia diagnóstica
sobre las concepciones de aprendizaje y su papel dentro del conocimiento
profesional docente. Sobre esta base es posible tomar decisiones de trabajo
estratégicas y basadas en evidencias. En este caso, lo anterior permitirá que
en las asignaturas siguientes de la carrera se generen actividades específicas
para poder avanzar con los estudios que comprenden el trabajo de investigación
general en el que está inserto el trabajo que aquí se presenta.
Debido
al planteo metodológico aplicado los resultados de este estudio no son
generalizables. En futuras investigaciones se considerará la inclusión de otros
instrumentos propios de enfoques cualitativos (como la autobiografía escolar,
la entrevista, etc.) y cuantitativos (como cuestionarios sobre concepciones
sobre el conocimiento, la ciencia, etc.), para complementar la información
obtenida, y tanto para fortalecer la validez de los instrumentos como para
mejorar la fiabilidad de los resultados. Además, se espera comprender con mayor
profundidad la interacción entre las concepciones personales de los estudiantes
y la formación recibida durante la carrera, su posible evolución y su incidencia
en la construcción de la identidad profesional docente.
Por
último, la importancia de pensar estrategias que permitan la explicitación y
análisis de las concepciones es clave como herramienta de formación inicial del
profesorado. La necesidad de promover cambios en las concepciones de
aprendizaje, de manera que se acerquen a las visiones actuales de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, requiere que cada futuro docente se enfrente con
sus concepciones implícitas, para lo cual resulta imprescindible que los
profesores a cargo de las asignaturas de formación profesional, asuman que
estas concepciones están fundadas sobre principios epistemológicos, ontológicos
y conceptuales muy arraigados como consecuencia de la historia personal y
cultural de sus alumnos.
Referencias
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bajo la lupa: nuevas perspectivas para América Latina y el Caribe. UNICEF
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