Estrategias didácticas para promover el aprendizaje de ciencias biológicas y anatomía
Vanesa V. Miana: Lic. en Instrumentación Quirúrgica, Univ. Maimonides.
Prof. a Adjunta Ciencias Biológicas, Facultad de Medicina y Ciencias de las
Salud, Universidad Abierta Interamericana (UAI). Investigadora del Centro de
Altos Estudios en Ciencias Humanas y de la Salud (CAECIHS), Universidad Abierta
Interamericana (UAI). Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: vanesa.miana@uai.edu.ar
Elio A. Prieto González: Dr. en Medicina,
Univ. de la Habana. Prof. Titular Ciencias Biológicas, Facultad de Medicina y
Ciencias de las Salud, Universidad Abierta Interamericana (UAI). Investigador
del Centro de Altos Estudios en Ciencias Humanas y de la Salud (CAECIHS),
Universidad Abierta Interamericana (UAI). Buenos Aires, Argentina. Correo
electrónico: elio.prieto@uai.edu.ar
Forma de citar: Miana, V. V. y
Prieto González, E. A. (2019). Estrategias didácticas para promover el aprendizaje
de ciencias biológicas y anatomía. Revista Docencia Universitaria, 20(1), 19-32
Recepción: marzo 15 de 2019 –
Aceptación: mayo 14 de 2019
Resumen
En
este artículo se presentan los resultados de un trabajo en el que se
implementaron guías prácticas para las asignaturas de ciencias biológicas y
anatomía. A esto se sumó la realización de maquetas y modelos y una tutoría
virtual. Se evaluaron las variables mediante indicadores elaborados ad hoc, que se establecieron a través de
las observaciones pautadas en clase y por medio de los resultados de los
exámenes. Estos indicadores fueron: la utilización de bibliografía; el
desempeño en los ejercicios para el aumento de la capacidad de relacionar
conceptos, estructuras y funciones anatómicas y, finalmente, la mejora en el
rendimiento académico. Esta mejora se expresa en las calificaciones integrales
de tres modalidades de evaluación: parciales, finales y en proceso; esta última
se lleva a cabo mediante preguntas y encuentros de conocimientos durante el
curso. El aprendizaje de los alumnos del curso de ciencias biológicas
experimentó una mejora en cuanto a su significatividad. La mejoría no solo se
evidenció en la variación positiva de los indicadores cuantitativos, sino que
también en aspectos cualitativos.
Palabras clave: docencia universitaria, anatomía, guías de estudio, aprendizaje, educación tecnológica.
Didactic strategies to promote learning of biological
sciences and anatomy
Abstract
In this article, we display the results of the
research work, in which we implemented practical guides for the subjects of
biological science and anatomy, in addition to this, the elaboration of mockups
and models and virtual tutoring. The variables were evaluated using elaborate
indicators ad hoc, which were set up
through the observations scheduled in class and through the results of the
exams. The indicators were: the use of the bibliography, the performance in the
exercises trying to increase the ability to relate concepts, structures and
functions in Anatomy, and the improvement in the academic performance, which is
expressed in integral grades of three types of assessment: midterm exams, final
exams and formative assessment, the latter through questions and knowledge
sharing meetings during the course. The learning of the students from the
Biological Sciences course, experienced an improvement in its significance,
which is not only expressed in the positive variation of the aspects evaluated
quantitatively but also can be appreciated qualitatively.
Keywords: university teaching, anatomy, study guides, learning,
technological education.
Forma de citar: Miana, V. V. y
Prieto González, E. A. (2019). Estrategias didácticas para promover el
aprendizaje de ciencias biológicas y anatomía. Revista Docencia Universitaria, 20(1), 19-32.
Recepción: marzo 15 de 2019 – Aceptación: mayo 14 de 2019
Estrategias didácticas para promover el aprendizaje de ciencias biológicas y anatomía
Introducción
La
formación en ciencias de la salud prepara a los estudiantes para cumplir sus
funciones con eficacia y pertinencia. Cualquiera que sea el área de la salud en
la que se desempeñe, aquella formación debe enfatizar en las alternativas
laborales de mayor arraigo y tradición. Sin embargo, escasamente se exponen
opciones distintas para ejercer la profesión.
De
modo que se presenta un nuevo reto: ampliar la perspectiva de los estudiantes
de acuerdo con los criterios actuales. El paso del tiempo y la experiencia del
aula, sumados al bagaje de conocimientos previos, hacen parte de un proceso de
maduración que da resultados cuando uno puede enfocarse en lo que quiere
transmitir (González La Nuez y Suárez Surí, 2018). Todo esto permite el
replanteamiento de la constante repetición del esquema para dictar una materia:
los alumnos y los docentes cambian, y ellos son el componente esencial del
proceso educativo. También el contexto sociohistórico cambia, por lo tanto,
cambia la tecnología, pero, sobre todo, cambian los hábitos de apropiación del
conocimiento y los propósitos (Mompeó-Corredera, 2016; González La Nuez y
Suárez Surí, 2018). Las clases magistrales, donde el profesor hablaba y los
alumnos se limitaban a tomar apuntes y escuchar, están casi extintas y ya no
responden a las nuevas condiciones del proceso educativo y a los objetivos con
los que se forman los profesionales del presente y futuro cercano (Terigi,
2013; García Tay, Avendaño, Pradela y Martínez, 2014).
El
enfoque multidisciplinario aporta una formación integral que le permite al
docente la adquisición de las competencias necesarias para cumplir a cabalidad
su tarea. Por esta razón, el ejercicio profesional no debe limitarse a un
consultorio, área crítica o quirófano: trabajar en forma interdisciplinaria
significa que hay que trabajar en equipo con personas que tienen diferentes
profesiones y vivencias, que se revelan otras perspectivas y que se promueven
otros intereses que mejoran y enriquecen la profesión (Barbach, Chamizo, Fabro,
Fuentes y Costamagna, 2008; López, 2012). Este enfoque también debe favorecerse
desde la docencia. En la medida en que la experiencia y el conocimiento
aumentan, también crece la necesidad de conjugarlos. ¿Seremos capaces de
transmitir todo lo que aprendimos a nuestros alumnos para que este proceso de
asimilación múltiple funcione?
El
abordaje constructivista es una buena opción para fundamentar el enfoque
multidisciplinario: según la teoría constructivista, el sujeto construye su
propio conocimiento y la relevancia del aprendizaje se descubre en el contexto
y la experiencia personal, que se logra a través de la práctica (Arrondo,
Bernacer y Díaz Robredo, 2016). Para ello, debe seguirse el proceso de
experiencia, conceptualización, reflexión y, finalmente, integración. Mediante
este proceso, el alumno logra autonomía, autocrítica y autoevaluación (Scott,
Louw y Kahn, 2017).
Como
antes se dijo, es importante sumar la experiencia al aprendizaje: enseñarles a
los alumnos que hagan suya la materia con miras a su aplicación práctica. Es
decir que, una vez que el curso finalice, hayan internalizado el conocimiento
que van a utilizar en el campo práctico. Por ejemplo, los instrumentadores
quirúrgicos deben entender e interpretar una radiografía, con el mismo rigor
que comprenden lo que muestra el monitor, durante una cirugía laparoscópica. De
este modo, se presentan como profesionales idóneos y no como autómatas que solo
cumplen con una tarea inmediata (Bergman, 2014; Zambrano Frerre, 2015).
A lo
largo de cuatro años de trabajo docente, se planificaron estrategias para
enseñar las asignaturas de ciencias biológicas y anatomía. Entre estas
estrategias se encuentra la elaboración de guías temáticas y tutorías, el uso
supervisado de programas virtuales de anatomía, la construcción de modelos y la
aplicación de una tutoría virtual para facilitar el acceso al contenido
bibliográfico y agilizar la comunicación e interacción entre alumnos y
docentes.
La
elaboración de guías para cada tema del programa fue un elemento central en la
estrategia. Estas guías de estudio ayudaron a la autogestión del conocimiento y
sirvieron como mapa para los contenidos de los libros de texto y atlas
anatómicos. También proveyeron un marco de regularidad al ejercicio de la
tutoría presencial (Lugo y Vera Rossi, 2003; Mathiowetz, Yu, QuaKe-Rapp, 2016).
Materiales y Métodos
• Sujetos
La
implementación de las estrategias se llevó a cabo en la Universidad Abierta
Interamericana (UAI) en su sede Centro de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina. La muestra fue de 140 estudiantes de primer año de la carrera de
Instrumentación Quirúrgica Universitaria, quienes cursaban la materia ciencias
biológicas y tenían entre 19 y 35 años. Estaban repartidos en dos grupos de 70
personas: uno correspondiente al año 2016 y otro, al 2018.
• Procedimientos incorporados en la
práctica docente
Se
aplicaron las siguientes estrategias pedagógicas:
a) Maquetas para estudiar el funcionamiento de la
epiglotis o la formación de circuitos arteriales, como el Polígono de Willis.
Las maquetas se construyen con objetos cotidianos, como pajillas y cinta
adhesiva*. El profesor llevó a cabo
la actividad en clase y los alumnos ayudaban, siguiendo el proceso. Los
estudiantes también construyeron maquetas en clase bajo supervisión. En las
figuras 1 y 2 se muestran ejemplos.
*Se puede consultar Polígono de
Willis: Modelando en aula con sorbetes. https://www.youtube.com/watch?v=kAo67WyFCbc
b) Guías de trabajos prácticos de cada unidad
dictada en la materia. Al observar que los alumnos no se familiarizaban con la
lectura y la bibliografía de la cátedra, se aplicaron guías de estudio. Estas
guías cumplían dos funciones: por un lado, facilitaban el acceso del alumno al
tema y, por otro, simplificaban la evaluación en proceso. Esto último ocurrió
gracias a que cada guía debía entregarse al profesor, quien las revisaba y
corregía.
c) Guías de integración final, que evaluaban los
conocimientos adquiridos sobre todos los temas vistos durante el cuatrimestre.
Después, se corregían y aclaraban los conceptos que lo requirieran.
d) Material audiovisual, por ejemplo, videos y programas
interactivos. Esta actividad también tenía una guía complementaria, que se
resolvía con el contenido de los videos y la bibliografía de la cátedra. La
figura 3 es un ejemplo.
e)
Tutoría virtual, frente a la
dificultad (sobre todo económica) de los alumnos para acceder al material de la
cátedra, se creó un portal virtual, donde se respondían preguntas y se
interactuaba en línea.
• Desarrollo del trabajo
Con
el objetivo de evaluar el impacto de todas estas innovaciones y también las
fortalezas y debilidades de los estudiantes, se emplearon siete indicadores: el
conocimiento de la terminología de la materia, la comprensión y utilización de
bibliografía, la relación entre las clases teóricas y las guías prácticas y
maquetas, la capacidad de expresar los conocimientos de forma oral y escrita,
la asociación de los gráficos con los conceptos de las clases teóricas, la
compresión de la relación entre estructuras y funciones y, por último, la
adhesión y utilización de la tutoría virtual.
En
cuanto al trabajo de los alumnos sobre las guías de cada unidad, el grupo del
2016 tuvo la opción entre resolverlas o no, mientras que para el grupo 2018
fueron obligatorias.
• Obtención y tratamiento de la
información
La
información se recolectó mediante una lista de chequeo sobre las guías de
trabajo práctico y los exámenes parciales y finales de cada grupo. En todos los
casos, se evaluaron los conocimientos previos y posteriores a la puesta en
práctica de las innovaciones pedagógicas. Así, se hizo posible la corrección de
los indicadores problemáticos, lo que, a su vez, permitió la aplicación de
cambios en la pedagogía de la materia. Además, esta recolección de información
sirvió para determinar el progreso de los alumnos.
Resultados
En primer lugar, en el gráfico 1 se presenta la distribución
de frecuencia del indicador conocimiento
de la terminología de la materia. Puede verse que en el 2016 alcanzó un
50,4%, mientras que en el 2018 llegó hasta un 74,3%.
En
segundo lugar, se nota un incremento del 50% en la comprensión de la bibliografía entre ambos cursos. Estos resultados
son producto de la aplicación de los métodos de evaluación antes descritos, en
particular, la evaluación en proceso. Algo similar sucede con la utilización de la bibliografía, que se
elevó en un 62% en el curso del 2018 con respecto al del 2016. En los gráficos
2 y 3 se ilustran estas cifras.
En
tercer lugar, la relación entre las
clases teóricas y las guías prácticas y maquetas aumentó un 48% en el curso
del 2018 con respecto al del 2016; esto se ve en el gráfico 4.
En
cuarto lugar, hay un 23,1% de mejoría en el indicador de la capacidad de expresar los conocimientos de
forma oral y escrita en el segundo curso, como se evidencia en el gráfico
5.
En
quinto lugar, los alumnos del curso de 2016 no lograron la asociación de los gráficos con los conceptos de las clases teóricas.
Los del 2018, por otro lado, alcanzaron un 78,6%. El indicador de la comprensión de la relación entre estructuras
y funciones, en sexto lugar, apunta en la misma dirección que todos los
anteriores: 55,7% durante el 2016 y 88,6% en el 2018. Lo anterior se demuestra
en los gráficos 6 y 7.
.
Por último, a pesar de que no hay datos del 2016
para este indicador individual, puesto que no estaba en funcionamiento, sí
puede corroborarse que la adhesión y
utilización de la tutoría virtual alcanzó un 87,1% en 2018. Sin embargo, el
12,9% rechazó la utilización de esta herramienta a causa de dificultades para
entender su funcionamiento. La información se muestra en el gráfico 8.
Puede decirse que la obligación de consultar la
bibliografía y significados de conceptos para resolver las guías de la cátedra
elevó el nivel de compresión y utilización de la terminología específica de la
materia. Esto se refleja en las respuestas de los exámenes. Por supuesto que la
tutoría virtual también aportó en cuanto al manejo y consulta de los temas
dictados. En cambio, se vio poca comprensión de los contenidos en las
respuestas de los exámenes de recuperación de los alumnos que re cursaron la
materia. En contraste, en el curso de 2018, una mayor proporción de alumnos se
regularizó en la materia (estos datos no se muestran), paso previo al examen
final.
Discusión
Cuando
se mide el aprendizaje a través de indicadores que reflejan las habilidades y
conocimientos adquiridos por los estudiantes a partir de la introducción de
innovaciones, es necesario evaluar un grupo previo a la aplicación de las
herramientas de innovación. (Mano González y Moro Cabero, 2009).
El
curso de 2016 no se distingue de los previos: se utilizaba material audiovisual
en las clases, además del material teórico obligatorio y complementario de la
cátedra. Sin embargo, las guías de trabajos prácticos eran opcionales y se
realizaban algunas maquetas en clase, con la supervisión del docente.
El
análisis del dominio que los estudiantes tenían sobre la literatura de la
cátedra se basaba en cómo hacían uso de ella, internalizaban los conceptos que
contenía y comprendían los textos. Además, puesto que las guías no fueron
obligatorias, se notaba el escaso nivel de consulta y utilización de la bibliografía
propuesta, compartida en formato PDF.
Asimismo,
los alumnos consultaban y realizaban búsquedas en diversas páginas web, la gran
mayoría sin acreditación científica. Esto se verificó cuando se evaluaron las
fuentes: se les pidió a los alumnos que, después de responder las preguntas
teóricas, citaran al pie la bibliografía utilizada.
La
conclusión fue que es necesaria la participación del docente en la preparación
del material de apoyo, para que los alumnos no tengan que remitirse a fuentes
obsoletas, erróneas o sin la supervisión adecuada. De este modo, se garantiza
el aprendizaje, cooperación e interacción entre estudiantes y profesor, así
como al interior de ambos grupos (Cabrera- González, 2011; Estrada García,
2012; Revelo Sánchez, Collazos-Ordoñez y Jiménez Toledo, 2018). También se
promueve un aprendizaje significativo real, que incluye la apropiación
individual, sin obstruir el acceso a internet, con la previa instrucción sobre
cómo reconocer los sitios confiables (Reviras, 2005; Escalante S. y Salazar,
2012). Las actividades de integración, en las que los alumnos trabajaban en
equipos, debían dar como resultado una exposición sobre alguno de los temas
dictados en el curso. La exposición se presentaba al final del cuatrimestre y
bajo la observación del docente.
Se
observó que quienes resolvieron las guías en el curso de 2016 tuvieron un mejor
desempeño en los exámenes parciales y finales que quienes no las resolvieron.
Sin embargo, para el curso de 2018 se evidenció que una mayor cantidad de alumnos
aprobaron los exámenes de la materia, tanto los parciales como los finales,
gracias el trabajo simultáneo de las clases teóricas, las guías y las maquetas.
El ejemplo más relevante fue el de un alumno extranjero con escaso dominio del
español que cursaba por tercera vez; es decir, estuvo en los dos cursos
evaluados: el 2016 y 2018. No obstante, la obligación de realizar las guías,
completar los glosarios, interactuar con sus compañeros y demás herramientas
aplicadas durante el último curso, consiguió que el estudiante aprobara la
materia y regularizara.
En
este trabajo fue posible:
a) Evaluar las
respuestas orales y escritas de los alumnos en la clase y en los exámenes sobre
las estructuras y funciones fisiológicas.
b) Evaluar los dibujos
anatómicos realizados por los alumnos, no por su calidad técnica, sino por las
dimensiones de los órganos dibujados, su ubicación en los planos, posiciones y
relaciones.
c) La asociación entre
los gráficos aportados durante las clases teóricas y los elaborados por los estudiantes.
d) Analizar y evaluar
las mismas calificaciones.
Por
último, frente a los problemas para el acceso al material de apoyo y la
comunicación entre los alumnos y docentes, y entre los mismos alumnos, en el
2018 se implementó una tutoría virtual. Cada alumno tenía acceso individual, lo
que facilitó la comunicación con la cátedra y el acceso libre al material.
Hasta el año 2017, los documentos de la cátedra se compartían a través de un
correo electrónico: todos tenían la contraseña. Sin embargo, las diferencias
entre algunos estudiantes y la difícil integración de otros no permitieron una
comunicación adecuada.
La
tutoría virtual mejoró las interacciones entre clases. Los profesores
administraban el sistema y cada alumno disponía de una clave de acceso
individual. Entre las ventajas de la tutoría virtual se destaca que:
a) Facilitó el acceso
a textos en formato virtual.
b) Permitió que los
estudiantes descargaran las guías de trabajo práctico, en los laboratorios de
informática de la universidad y de forma gratuita.
c) Disminuyó la
consulta de sitios web inapropiados, al proporcionar los recursos
bibliográficos, audiovisuales y teóricos complementarios.
d) Agilizó la consulta
de notas, así los alumnos recibían su calificación sin tener que esperar hasta
la siguiente clase.
e) Funcionó como un
canal de comunicación con los docentes, por ejemplo, sobre las fechas de
entrega de trabajos, parciales y actividades de investigación, pero también la
modificación de esas fechas.
Las guías de trabajos prácticos permitieron
una relación eficaz de los alumnos con la bibliografía de la cátedra: tanto
textos como atlas de anatomía.
Las maquetas facilitaron el aprendizaje
significativo, puesto que permitían la traslación de lo concreto sensible a lo
concreto razonado. Esto se logró al experimentar la transformación de una
percepción en 3D a otra en 2D y viceversa (Ruiz Martín, 2012; Albarrán Torres,
Urrutia Martínez, Ibarra Peso, Miranda Díaz y Meza Vásquez, 2018). La
contribución de las maquetas a la comprensión de las estructuras anatómicas es
bien conocida y aceptada. Sin embargo, cabe destacar dos cosas. Por un lado, no
se requiere una maqueta sofisticada, sino una que respete los elementos
esenciales de la figura como la forma aproximada, las proporciones, la posición
de los órganos en relación con los demás y una concepción sistémica y a veces
intersistémica de los órganos representados. Por otro lado, las maquetas por sí
solas no son suficientes, sino que requieren la interpretación previa y
acompañamiento del docente durante la elaboración.
Conclusiones
En
síntesis, las guías de trabajo práctico orientan el uso de los libros de texto,
aumentan el tiempo de estudio y fomentan la interacción entre los estudiantes.
Sin embargo, no tienen efectos positivos por sí solas: la tutoría del docente,
la revisión sistemática de cada tema y la evaluación del trabajo son
imprescindibles para el éxito de la estrategia. La guía de integración final
contribuye a la comprensión y vinculación entre los temas. Además, da la oportunidad
de explorar los escenarios probables de la práctica profesional.
Por
otra parte, la utilización de maquetas y modelos facilita la comprensión de
conceptos, formas y funciones anatómicas. Este proceso debe ser acompañado de
las instrucciones del profesor y el trabajo en las guías prácticas (Segura
Azuara, Erana Rojas y López Cabrera, 2017; Albarrán Torres et al., 2018).
La
tutoría virtual favoreció la comunicación entre los docentes y los alumnos,
facilitó el acceso a materiales como los programas interactivos, las guías de
trabajo y la bibliografía obligatoria.
Todas
las modificaciones en la práctica docente aquí expuestas favorecieron el
aprendizaje significativo, que se evaluó de forma cualitativa, y que se vio
reflejado en los resultados académicos.
Agradecimientos
Al
Sr. Guillermo Marín, por su desinteresada colaboración.
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