El Anglo-eurocentrismo en los currículos universitarios de filosofía: una revisión sistemática de literatura

3.1 Debate 1. Reconocer el etnocentrismo anglo-eurocéntrico en la identidad disciplinaria de la filosofía

A contracorriente, mientras las universidades contemporáneas se comprometen cada vez más con la diversidad cultural, muchos departamentos de filosofía siguen enjaulados en los confines anglo-eurocéntricos. La filosofía, como disciplina académica, parece oponer resistencia al cambio y se aferra firmemente a la enseñanza y el aprendizaje de la tradición occidental (Fontana, 2019). Como resultado, no se están formando capacidades docentes en las tradiciones no-occidentales. Esta situación transmite un mensaje a los estudiantes: la disciplina no existe por fuera de la tradición occidental y sus contenidos culturales son los únicos relevantes en la educación filosófica. Gordon (2019) sostiene que la "decadencia de la disciplina filosófica" se manifiesta en el "purismo cultural", cuando el canon occidental se convierte en todo lo que los estudiantes necesitan aprender y lo que debe ser enseñado. Como ejemplo ilustrativo:

Para comprender esta deriva del sesgo etnocéntrico, es necesario clarificar el concepto de etnicidad. Comaroff y Comaroff (2011) explican que la noción de etnicidad abarca una subjetividad colectiva que ellos llaman "etnoepisteme", la cual se encuentra en la intersección entre la "identidad" y la "cultura" de un grupo societal. Originalmente, el concepto de etnicidad se asociaba con una disposición existencial (un ser-en-el-mundo colectivo), en la cual la pertenencia a un grupo étnico es tan profunda que uno estaría dispuesto a dar la vida por ella.

En este sentido, Estermann (1998) explica cómo en el marco de las reivindicaciones étnicas, surge la cuestión de la existencia y legitimidad de las "filosofías regionales", "contextuales", "etno-filosofías" o "filosofías no-occidentales". Todas estas buscan desafiar la concepción de que la filosofía es privilegio exclusivo de Occidente. Sin embargo, la filosofía académica "europeizada" separa, en un acto de discriminación monocultural, lo que se considera "filosofía" de lo que descalifica como "etno-filosofía", "cosmovisión", "pensamiento mítico" o "pseudo-filosofía". Dabashi (2013) plantea varias preguntas al respecto:

Bernasconi (2002) sobresale por ser pionero en abordar los problemas de la etnicidad y el etnocentrismo en el contexto filosófico de los Nortes Globales ² . Según el autor, el prejuicio etnocéntrico de la disciplina se debe al "monismo filosófico cultural", donde una sola filosofía se toma como el estándar incuestionable para juzgar qué es o no es filosofía, y en el proceso se ignoran las voces alternativas, lo que resulta en un dogmatismo injustificado. Aunque otros autores han abordado el problema del etnocentrismo, antes o al mismo tiempo que Bernasconi, este destaca por exponer el descuido sistemático de las tradiciones filosóficas no-occidentales en los departamentos de filosofía de los Nortes Globales, lo que puede considerarse una crítica al etnocentrismo desde dentro del sistema. Davis (2017a) lo expone así:

Aunque algunos programas académicos no cuentan con expertos en filosofía no-occidental y, por lo tanto, no incluyen su estudio, estos programas nunca manifiestan que solamente enseñan filosofía occidental (Bernasconi, 2017). En consecuencia, los estudiantes se gradúan creyendo que su disciplina no existe más allá de la tradición anglo-europea. Incluso si algunos programas incorporan una pequeña cantidad de filosofía no-occidental (que por lo general es desestimada como una especie de anécdota exótica), los estudiantes pueden terminar creyendo que la filosofía occidental es la "Filosofía", que el pensamiento anglo-europeo es el "Pensamiento", y todo lo demás es, como decía Levinas: "baile". En suma, si el sesgo del etnocentrismo anglo-eurocéntrico no estaba presente en el estudiante al inicio de su educación filosófica, al final se habrá convertido en un ferviente defensor.

Bruya (2015 y 2017) sostiene que, aunque algunos departamentos profesen reconocer la importancia de enseñar filosofía no-occidental, han encontrado formas de evitar la contratación de expertos en filosofías no-occidentales a tiempo completo, recurriendo a la contratación de profesores visitantes. ¿Por qué molestarse en explorar otras culturas? ¿Quién necesita un especialista en filosofías exóticas de todos modos? Ciertamente, no aquellos que promueven el etnocentrismo y se sienten cómodos en su burbuja anglo-eurocéntrica (Davis, 2017b). Según Kirloskar (2019), los departamentos que integran Otras filosofías en sus planes de estudio, suelen añadir "adjetivos descriptivos" o "etiquetas de especificación cultural" en los nombres de sus cursos, para destacar las raíces étnicas de cada tradición (p. ej. "pensamiento asiático", "pensamiento latinoamericano"). Esta práctica contrasta con la "vieja guardia" angloeuropea, la única filosofía exenta de este requisito:

Locke y Peña (2021a y 2021b) argumentan que esta identidad disciplinaria, monocultural y etnocéntrica, se ha edificado a lo largo de los dos últimos siglos. Aunque esta percepción se ha generalizado en numerosos departamentos de filosofía alrededor del mundo, emerge con las historiografías filosóficas en el siglo XVIII. De hecho, previo a esta época, las historiografías reconocían el mérito de contribuciones procedentes de diversas tradiciones culturales. Algunos historiadores incluso defendían que los orígenes de la filosofía se situaban en Oriente, desafiando la idea de que su cuna fue exclusivamente europea. Estas visiones pluralistas de la historia de la filosofía, que celebraban sus fuentes no-occidentales, fueron suplantadas por la identidad disciplinaria forjada en las historiografías de los últimos 200 años. Después, se volvió particularmente difícil ver la historia de la filosofía a través de lentes no anglo-eurocéntricos.

La narrativa historiográfica mencionada se ha arraigado de tal manera en la autocomprensión de la cultura profesional que ha contribuido a la creación de una identidad disciplinaria específica, que induce la creencia errónea de que la filosofía es irrevocablemente anglo-europea. Esta identidad se ha convertido en norma aceptada por los miembros de la profesión, hasta el punto de que para muchos el término "filosofía occidental" es redundante, por una sencilla razón: no hay Otras filosofías. Los miembros de la profesión, hemos arraigado esta identidad de tal manera que rara vez la cuestionamos, a pesar de que se manifiesta en todas las facetas de la misma. Se evidencia en las prácticas pedagógicas, la estructura de los planes de estudio, los tópicos discutidos en conferencias, la elección de expertos para congresos, las áreas de especialización favorecidas en convocatorias y procesos de contratación e incluso en la selección de quienes son contratados:

Este debate explora lo que significaría "extirpar" dicha identidad desde el llamado a diversificar curricularmente la disciplina. Algunos autores sostienen que la educación etnocéntrica que reciben actualmente los estudiantes amenaza: "la supervivencia misma de la filosofía como disciplina académica" (Van Norden, 2017, p. 8). Se argumenta que el futuro de la disciplina solo se puede asegurar a través de currículos culturalmente pertinentes e inclusivos, que preparen a los estudiantes como ciudadanos de sociedades pluralistas, lo cual implica que, en lugar de tolerar pasivamente la diversidad cultural (una aceptación a regañadientes de la alteridad cultural), se comprometan en respetar las diferencias culturales: "El respeto, a diferencia de la mera tolerancia, requiere cierto conocimiento de la otra cultura; uno no puede respetar lo que no conoce en absoluto" (Bruya, 2015, p. 387).

Lo que está en juego es el reconocimiento de un hecho del mundo consistente en que la disciplina filosófica ha sido edificada a partir de los cimientos de un excesivo etnocentrismo anglo-eurocéntrico. La identidad disciplinaria, así disponible, es proclive a invalidar como no filosóficos los logros intelectuales "no-occidentales" o, inclusive, desconocerlos al apropiárselos. En el mejor de los casos, tras aceptar la necesidad de la diversificación curricular, se relega a un segundo y hasta un tercer plano a las filosofías no-occidentales como subproductos exóticos o curiosidades de culturas y etnos incapaces de genuina filosofía, visto al crisol del sesgo etnocéntrico anglo-europeo. Este sigue siendo el peldaño inaugural del debate en general: se discute la capacidad de filosofía por las culturas no-occidentales y, en un segundo momento, se abriría la puerta de acceso a la discusión en torno a las bondades de incorporar, o no, lo no-occidental en la disciplina.

3.2 Debate 2. Tomarse en serio el multiculturalismo filosófico

Este es un segundo escalón en el debate general: tras aceptar la capacidad de filosofía por las culturas "no-occidentales" y, a su vez, reconocer el carácter etnocéntrico de corte anglo-europeo en la disciplina, ahora se discute cuál debe ser el lugar de los contenidos culturales "no-occidentales", respecto a lo anglo-europeo, en los currículos. En el campo de la filosofía, el debate multicultural fue reposicionado por un artículo de The New York Times titulado "Si la filosofía no se diversifica, llamémosla como realmente es". Allí, Garfield y Van Norden (2016) denuncian el desprecio reflejado en los departamentos de filosofía hacia lo "extra-anglo-europeo":

Van Norden (201 7) continúa el debate en torno a la cobertura de las "filosofías que se enseñan con menos frecuencia" (LCTP por sus siglas en inglés: Less Commonly Taught Philosophy). El autor revisa los dos principales argumentos contra la filosofía multicultural:

Aunque esta recomposición del debate multicultural empuja hacia la conclusión de incorporar en los currículos las LCTP, Van Norden (2017 y 2019) no deja claro cómo proceder en la composición curricular. En esta senda orientativa, Davis (2019) reflexiona sobre el diseño curricular. Si bien algunos departamentos de filosofía incluyen las LCTP en sus currículos, lo hacen desde el ofrecimiento de cursos electivos considerados de "bajo riesgo" por su estructura opcional, que pueden ser ignorados sin problema, no representan una prioridad curricular, ni son requisitos obligatorios en los planes de estudio; a diferencia de los "cursos de alto riesgo" o las apuestas estructuradas por una transformación radical en el currículo. Kim (2019) sugiere diferentes grados de incorporación de las LCTP, en orden ascendente de rigurosidad:

Cuesta imaginar cómo implementar de manera profunda las LCTP en los currículos universitarios de filosofía, en especial, porque cada diseño curricular depende de su contexto. Rosenlee (2019) señala que el problema va más allá de contratar expertos en tradiciones no-occidentales o agregar más cursos de LCTP en los currículos. El problema es metodológico y estructural. Es hora de que los cultores de la filosofía revisemos críticamente lo que nos han enseñado y lo que estamos enseñando:

Para Janik (2019) el pedido de Garfield y Van Norden (2016) de llamar a los "Departamentos de Filosofía Europea y Americana" por su verdadero nombre, si acaso no adoptan un enfoque multicultural, podría no ser una idea tan absurda si la filosofía no fuera tan conservadora, con una identidad disciplinaria tan institucionalizada. Cambiar la normalización del anglo-eurocentrismo significaría el primer paso en el camino hacia una filosofía más inclusiva, diversa y socialmente justa. El camino para salir de la cueva del etnocentrismo anglo-eurocéntrico todavía es largo y está lleno de escollos:

Con Ganeri (2016 y 2018) se pueden sintetizar las premisas de este debate. Se da por sentado que la filosofía está entrando en una nueva era definida por una mayor apreciación de las filosofías del mundo, el pluralismo filosófico, una nueva cartografía de la disciplina y la creciente preocupación por la diversificación curricular. En esta nueva era "multicultural" se procura dejar atrás el modo de producción del conocimiento centro-periferia y a la tradición anglo-europea como la única socia obligatoria de conversación o punto de comparación entre filosofías. Así pues, se desmantela el sesgo etnocéntrico anglo-europeo y, en este tránsito, su modelo pasa a ser considerado como un participante no privilegiado en el diálogo filosófico mundial. Los currículos de filosofía deben incorporar este hecho del mundo por sus bondades, apreciadas a la luz del reconocimiento filosófico de la diversidad cultural.

Por otra parte, si en los currículos no se patrocina y desata la materialización de este propósito "multicultural", esto debe ser reconocido de un modo expreso como acto de honestidad intelectual y responsabilidad social. De aquí se explica la sugerencia de los cambios de nombres en los departamentos e institutos de filosofía, haciendo alusión a su objeto (p. ej. pensamiento anglo-europeo, africano, latinoamericano) o su delimitación geográfica, de tradiciones filosóficas nacionales (p. ej. filosofía estadounidense, filosofía china y así sucesivamente) o de tradiciones específicas (p. ej. filosofía analítica y continental). Esta estrategia puede ser considerada como una reacción casi agónica ante el fracaso de la coexistencia o inclusión de otras tradiciones filosóficas en el currículo, en línea directa con aquello asociado al "malestar multiculturalista" e inflama el tercer debate con un nuevo aliento.

3.3 Debate 3. Recurrir en todo o en parte a las filosofías comparadas

Se planteó que la reedición del debate sobre el multiculturalismo filosófico introduce un gesto crucial que coincidiría con el ofrecimiento de dos alternativas: o se materializa la diversidad cultural o se hace el reconocimiento de que se claudica por ser esta una ambición irrealizable. Las alternativas basculan en la trayectoria de la inclusión de la diversidad cultural y la separación institucional entre la filosofía anglo-europea, estadounidense y así sucesivamente. En este movimiento pendular gana sentido el recurrir en todo o en parte a las filosofías comparadas como una suerte de estrategias metodológicas que, en su conjunto, permitirían el despliegue de la inclusión por agregación (el integrar en el currículo todos los elementos y/o conjuntos culturales a ser abordados) o el de la separación (el delimitar en el currículo cada uno de los elementos y conjuntos culturales para, luego, desagregar y brindar tratamiento analítico y comprensivo separado). En este orden de ideas, la nueva fuerza impresa al debate multicultural contribuye al relanzamiento de la apuesta de valerse, en todo o en parte, de las filosofías comparadas.

El hito fundacional de las filosofías comparadas fue la First East-West Philosophers Conference, una conferencia histórica que se llevó a cabo en la Universidad de Hawai en 1939. Si bien las filosofías comparadas empezaron a pensar en la inclusión de tradiciones filosóficas históricamente desestimadas en el currículo; como el nombre de la conferencia lo indica, desde sus inicios se vieron comprometidas con la yuxtaposición Oriente-Occidente, en la medida en que se enfocaron en las tradiciones asiáticas, a saber, las filosofías hindú, budista y china. Se trata, básicamente, del método comparativo, que establece semejanzas o diferencias de las tradiciones occidentales "con" las tradiciones orientales (Soldatenko, 2015 y 2022). Ocho décadas después de su génesis es lícito indagar: ¿Por qué las filosofías comparadas no han logrado diversificar significativamente los currículos de la disciplina?

Para Silius (2020) esto se debe a que las filosofías comparadas se han basado en los mismos enfoques que hicieron que la filosofía fuera anglo-eurocéntrica. Específicamente, se han formado sobre la base de la "historia occidental de la filosofía" como el principal modo de enseñanza, aprendizaje e investigación de la disciplina. Mientras la versión anglo-eurocéntrica de la historiografía sea, el eje en torno al cual se estructuran los currículos y la vara de medir las filosofías comparadas, la filosofía académica conserva su sesgo etnocéntrico. Esto deja a las filosofías comparadas enredadas en el marco histórico de la filosofía occidental y no permite que desafíen radicalmente la actual orientación de los currículos. Los esfuerzos comparativos se moverían dentro del anglo-eurocentrismo (Silva, 2018 y 2019). Si el análisis de Silius es correcto, se deduce que la diversificación de la disciplina se vería facilitada por un alejamiento de la versión anglo-eurocéntrica de la "historia de la filosofía" y el relajamiento del abordaje de todas las filosofías a la luz de la lógica de sentido, lenguajes y modelos del canon anglo-eurocéntrico.

Aunque es innegable el valor de las filosofías comparadas en sus primeros esfuerzos por diversificar el currículo, estas parecen repetir el error occidental de suponer que solo las filosofías asiáticas representaban todo el pensamiento no-occidental. Es decir, que, al restringir su enfoque a la comparación Oriente-Occidente, hay una flagrante ausencia de las tradiciones filosóficas no-orientales (Rosker, 2020). Se podría afirmar que las filosofías comparadas no han logrado, hasta ahora, diversificar los currículos, porque deben expandir su marco de referencia desde la orientación geográfica Oriente-Occidente a la distinción geopolítica "Nortes Globales" y "Sures Globales", para enfatizar la asimetría epistémica.

Resulta claro que en la actualidad se habla de filosofías comparadas en lugar de filosofía comparada, porque se reconoce la existencia de tantas tradiciones filosóficas como tradiciones culturales hay en el mundo. Aunque el plural enfatiza la diversidad cultural, las filosofías comparadas se pueden haber encajonado en la comparación sistemática de ideas, conceptos, teorías y métodos de la filosofía asiática en relación con las filosofías occidentales de cuño anglo-eurocéntricas (p. ej. ¿Cuál es la diferencia entre los textos canónicos occidentales y los chinos?). Esto significaría la idea de que los departamentos de filosofía ofrezcan cursos o seminarios de las tradiciones filosóficas Oriente-Occidente, puestas en una yuxtaposición comparativa para exponer sus contrastes en clave de la filosofía dominante (Seltzer, 2018).

Entre los principales obstáculos que deben encarar las filosofías comparadas vistas desde este efecto imprevisto es que si la cultura A se compara con la cultura B, C, D... resulta imprescindible igualar los términos comparativos; en la práctica, se decide qué, cómo, por qué y para qué puede o debe ser comparado desde la cultura A, en detrimento de la potencia filosófica de las demás culturas, las cuales serán relegadas de antemano. Lo que estaría en juego es que la empresa de "la comparación" podría estar injustamente sesgada a favor de la cultura filosófica dominante, en cuanto que, si bien se enuncia a las demás culturas, las reglas de juego de la comparación para tal reconocimiento serían establecidas a partir de las lógicas, lenguajes, modelos y sentidos de la comparación desde lo que importa a la filosofía anglo-europea. Esta insatisfacción ante un reconocimiento sesgado contribuye al fenómeno del "malestar multiculturalista" (en la base del segundo debate) e instala la necesidad de explorar alternativas para el logro de la diversidad cultural.

3.4 Debate 4. Buscar la diversidad mediante la filosofía intercultural

¿Y si acaso la materialización de la diversidad cultural en los currículos se concibe a partir de lo inter en lugar de lo multi? ¿Esto es lo que exige un genuino entendimiento del imperativo de la diversidad cultural? Estas preguntas ponen en la palestra la posibilidad de edificar la filosofía a partir de la interacción entre diversas tradiciones culturales. ¿Se puede favorecer la articulación de los filamentos de las filosofías locales y regionales en los encuentros interculturales sin que ello redunde en "coexistencias" sesgadas, tales como las resultantes de la implementación de estrategias de la comparación multicultural? En este debate, en el cual se intenta posicionar el remedio de la filosofía intercultural, se insiste en la necesidad de recomponer los términos definicionales de la discusión sobre la diversidad cultural por medio de estrategias de diálogo y polílogo en los encuentros interculturales y se insta a revisitar los resultados de esas reconfiguraciones en los currículos.

El "movimiento internacional de la filosofía intercultural" se conformó en Alemania entre 1991 y 1995 con la Sociedad de Filosofía Intercultural. En su sentido más estricto, tiene como propuesta la reconfiguración de la filosofía y se articula en torno al debate sobre los problemas del monoculturalismo y el anglo-eurocentrismo. Uno de los pioneros del debate intercultural es el filósofo alemán Heinz Kimmerle quien, desde los años 80s, centró su investigación en reformar los currículos anglo-eurocéntricos y en el reconocimiento de la igualdad epistémica de las contribuciones de las tradiciones no-occidentales. Kimmerle sentenció: "en el mundo de hoy la filosofía será intercultural o no será más que una actividad académica sin relevancia social" (Kimmerle, 1994, p. 131). En un nivel más profundo que el de la simple "yuxtaposición comparativa" de orden multicultural, donde se toma a la alteridad cultural como algo exótico o un complemento de la "verdadera filosofía", la filosofía intercultural apuntó hacia la justicia epistémica mucho antes de que se acuñase este concepto. Lo que revela que, aunque Kimmerle no nombra explícitamente a las (in)justicias epistémicas, el debate intercultural anticipó la centralidad de este concepto, prestando la misma atención a las contribuciones de las filosofías del mundo en un "diálogo epistémicamente justo" (Schepen, 2022).

Kimmerle fue al núcleo duro del método del "diálogo" como el más adecuado para el despliegue de la filosofía intercultural y argumentó que el proceso de comprensión filosófica intercultural comienza con la "escucha" de lo que las otras culturas tienen por decir. Destaca tres fases para la comprensión intercultural: En la primera se debe reflexionar sobre los prejuicios negativos que se tienen de las filosofías de otras culturas con las que se desea dialogar. En la segunda, se debe estudiar los textos de la cultura que se desea entender y sostener "diálogos" con filósofos locales para comprender el contexto en el que se desarrollan las ideas. En la tercera fase se reflexiona sobre cómo estos diálogos han influido en la comprensión de la tradición filosófica propia.

Kimmerle acentúa la importancia de la "inmersión" en la "otra" cultura con el objetivo de comprender su filosofía; aunque no necesariamente esto requiera una experiencia de inmersión de carácter etnográfico o in situ. En el proceso de "escucha" intercultural es importante tener en cuenta las experiencias multisensoriales, la comunicación no verbal, el lenguaje corporal y los silencios, ya que el diálogo debe comenzar con la capacidad de estar en silencio para escuchar al Otro y comprender que un diálogo es mucho más que palabras. Así mismo, resulta imperioso reconocer las tradiciones orales de la cultura en interlocución. Así, el método del "diálogo intercultural" es lo que finalmente diferencia a este enfoque de las filosofías comparadas, con la generación de una mayor conciencia de la riqueza de la diversidad cultural. En los diálogos intraculturales que se dan dentro de la tradición occidental, las otras tradiciones seguirán siendo "diferentes", ya que Occidente es el centro a partir del cual se determina la ubicación de los interlocutores en el diálogo. La moderación de este hecho es la piedra de toque de la propuesta, por cuanto, en los diálogos interculturales, las filosofías de todas las culturas son equivalentes en rango epistémico, pero son diferentes en estilo, formas y contenidos (Schepen y Granness, 2019).

A la luz del planteo de Kimmerle, el incluir otras tradiciones filosóficas en el currículo conllevaría un estilo diferente de educación filosófica. Para Schepen (2017) las aulas de filosofía se pueden convertir en espacios de encuentro, colaboración y reconocimiento, a saber: 1) de encuentro entre culturas (p. ej. En la Universidad de Lagos se puede elegir entre "filosofía africana antigua", "filosofía asiática antigua" y "filosofía occidental antigua". 2) de colaboración con la igual valoración de las potencialidades y contribuciones de las filosofías de todas las culturas, cuyo efecto inmediato es apoyar a enfrentar los desafíos globales (p. ej. los problemas que enfrentan las sociedades futuras). Y 3) de reconocimiento de diversas tradiciones filosóficas y culturales (p. ej. ¿cómo se sentirían las personas de origen no-occidental al descubrir que ellos y sus culturas no son reconocidos en la filosofía occidental?).

Las tradiciones filosóficas representan diferentes manifestaciones de la disciplina y, en esta cuerda, ninguna es superior o inferior a las demás. Para Ojah y Chimakonam (2019) este enfoque permite que las diversas filosofías trasciendan sus propias tradiciones culturales y se "escuchen" entre ellas, con el propósito de procurar encuentros bajo el supuesto consistente en que ninguna filosofía es philosophia perennis. Los entusiastas de la filosofía intercultural distinguen dos métodos: 1) el "diálogo" promovido por Kimmerle y 2) el "polílogo" creado por Wimmer: un diálogo que involucra a más de dos perspectivas filosóficas. Chimakonam y Ekor (2022) asumen que en la filosofía intercultural se encuentra la base de la "integración social", mediante mecanismos eficaces para la proscripción del racismo, la xenofobia y la segregación étnica.

En la matriz del debate de la filosofía intercultural se enroca la tesis consistente en que ninguna filosofía puede ser concebida como el estándar universal en la disciplina. La filosofía occidental de cuño anglo-eurocéntrico sería el resultado de múltiples diálogos intraculturales; si acaso se le tiene como superadora del monoculturalismo. Se enfatiza la reconceptualización del canon a partir de las estrategias diálogo y polílogo, cuya implementación redundaría en genuinos escenarios de escucha y conversación intercultural. De allí el alcance del leitmotiv: "la filosofía será intercultural o no será". No obstante, este gran esfuerzo por la reconceptualización de los términos del debate y el ofrecimiento de mecanismos alternativos para el logro de la diversidad cultural en la disciplina puede ser ofuscado por el lastre occidentalocéntrico de sus gestores y el hincapié en lo procesual, representado en la iteración del procedimiento del diálogo y polílogo como estrategias de raigambre occidental para hacer frente a aquello que no cabe dentro de sus matrices culturales. Parece persistir un malestar: la ausencia de voz de los protagonistas históricamente menoscabados, el borramiento de sus perspectivas culturales en el establecimiento de un diálogo igualitario entre las filosofías interlocutoras.

3.5 Debate 5. Girar la tuerca: de la normalización de la colonialidad filosófica a la interculturalidad nuestroamericana

Dado que los resultados de las estrategias occidentales para el logro de la diversidad cultural no han sido convincentes y, de hecho, parecen haber contribuido a la generación de efectos contrarios al pretendido sobre las culturas no-occidentales (v. gr. invisibilidad, epistemicidio, subordinación, colonialismo, injusticia epistémica, borramiento, blanqueamiento y así sucesivamente), se está erigiendo con fuerza el imperativo epistémico de tomarse en serio el pensamiento de las víctimas históricas del silenciamiento y desposesión de sus filosofías. Esta inversión del papel protagónico en la narración, la estructuración de los espacios lógicos, los marcos de referencia, la invención de pensamiento culturalmente pertinente, y contextualmente apropiado, y los mundos y sentidos enraizados en filosofías Otras efectivamente existentes, posibles y pensables, son los materiales propios de los debates 5 y 6.

La vertiente "nuestroamericana" de la filosofía intercultural se distingue del "movimiento internacional de la filosofía intercultural", al estar enraizada en la diversidad cultural latinoamericana y en el debate sobre la "justicia curricular" que propone una revisitación a los currículos filosóficos desde las asimetrías epistémicas en la historiografía de la disciplina:

Fornet (2021) apuesta por una "historia de la filosofía intercultural en América Latina", rastreando sus orígenes en los primeros cursos y congresos sobre filosofía intercultural en las universidades latinoamericanas en la década de 1990, cuando los representantes y los debates fundacionales de la "filosofía latinoamericana de la liberación" ³ entran en contacto con el "movimiento internacional de la filosofía intercultural" y sus exponentes: Panikkar y Wimmer. Se empezó a discutir entonces la necesidad de incidir en una renovación con enfoque intercultural en los currículos de las facultades de filosofía de América Latina.

Bonilla (2017a, 2017b y 2021) insiste en la revisión del canon vigente en la academia filosófica, como parte del programa de la "filosofía intercultural nuestroamericana liberadora". Así mismo, Rosero (2020, 2021 y 2022) propone una reflexión sobre la transformación intercultural de la enseñanza de la filosofía en el contexto latinoamericano, esto supone cuestionar la normalización filosófica en los currículos universitarios y con ella la adopción del canon anglo-europeo como forma de naturalización de la colonialidad filosófica, en contraposición a las tradiciones surgidas en contextos no-occidentales:

La categoría de normalización filosófica se ha usado como el eje central para entender el desarrollo de la disciplina en Colombia, para describir cómo en la década de 1940, se fundó la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia, lo que consolidó el proyecto de institucionalización universitaria de la disciplina, en cabeza de Rafael Carrillo y Danilo Cruz Vélez. Así, la normalización filosófica se convirtió en apologeta de la filosofía europea y anglosajona, lo cual implicó la adopción de los parámetros epistémicos y culturales de las universidades europeas en cuanto a la reproducción de ese monoculturalismo como una rutina institucionalizada y profesionalizada (Bernal, 2020). La búsqueda de una "normalidad filosófica" ha llevado, en muchos contextos, a una adhesión incondicional a las corrientes filosóficas europeas y anglosajonas. A la normalización de la colonialidad filosófica (Rosero, 2020, 2021 y 2022). Esta adhesión no solo implica la adopción de parámetros epistémicos, sino también culturales de universidades europeas, lo que Gutiérrez-Girardot (1989) interpreta como un intento de mantener la educación filosófica universitaria en el país, en sintonía con figuras importadas:

Esto último permite comprender, en clave de la filosofía intercultural, el contexto de la normalización de la colonialidad filosófica en los currículos que, en su mayoría, siguen siendo monoculturales, anglo-eurocéntricos, implantados, rígidos y poco pertinentes. En este proceso, todas aquellas formas de pensamiento no ajustadas a los criterios establecidos por la tradición normalizada, a ese monoculturalismo institucionalizado, son percibidas como anómalas. Al postular que la filosofía académica europea se ha convertido en el estándar predominante, el canon, Santos-Herceg (2010) critica la estrechez de miras y el etnocentrismo inherente a una perspectiva que se limita únicamente a la tradición europea-occidental, sin reconocer o valorar otras tradiciones y perspectivas filosóficas:

El giro intercultural de la filosofía nuestroamericana se constituye en una propuesta teórico-práctica nacida de la conciencia de la diversidad cultural. De ahí, que la transformación intercultural de los currículos de filosofía nuestroamericanos, interpele los procesos de formación filosófica, porque permite iluminar las ausencias en los currículos (silencios, olvidos y rupturas) o aquello no enseñado y aprendido. Esas ausencias pasarían a ser parte central de los motivos filosóficos legítimos en la disciplina, más allá de coincidir plenamente o en parte con los temas y motivos filosóficos de la disciplina anglo-eurocéntrica dominante.

Para la experiencia latinoamericana, la colonialidad filosófica es cardinal para el surgimiento de la filosofía latinoamericana de la liberación, en la medida en que la condición colonial se convirtió en un punto de partida para responder a la pregunta ¿qué significa ser latinoamericano? Lo que revela la importancia analítica de la normalización del colonialismo filosófico en la comprensión de la historia de la filosofía en el mundo no-occidental.

Este debate también apunta hacia la reconexión de los sujetos de la colonialidad latinoamericana con la capacidad cultural de filosofía y el ser artífices históricos de pensamiento legítimo, siendo esta una reivindicación étnica (en el sentido de que se demanda la vuelta de una serie de etnoepistemes excluidas, quienes, ahora, sí que son capaces de incorporarse lícitamente en la filosofía). Así, el debate sobre la diversidad adquiere la tonalidad plasmada por el pincel de las filosofías propias tras el restablecimiento del ser de la colonialidad como sujeto de la filosofía. Esto implica un giro de tuerca en el debate en torno a la diversidad: cambio de protagonistas, coordenadas otras, e incorporación de visiones de paralaje. Se restablece la posibilidad de relación dialéctica en los currículos universitarios de filosofía, pues estos suelen estar dominados (y sin ofrecimiento de resistencia ni negatividad) por los sujetos, enfoques, temas, motivos, perspectivas y modelos anglo-eurocéntricos.

3.6 Debate 6. Incorporar las lecciones africanas contemporáneas para la diversificación del currículo filosófico

El último debate se concentra en la vieja tensión entre el anglo-eurocentrismo y la filosofía africana, reeditado en el contexto de las universidades sudafricanas contemporáneas, las protestas estudiantiles del año 2015 y el movimiento social Rhodes Must Fall (RMF) donde se exigió la decolonización y africanización del currículo universitario (incorporar teóricos africanos y problemas contextuales), el desmantelamiento de símbolos ofensivos coloniales y la demolición real del Apartheid, entre otras demandas de justicia cultural, social y epistémica. Se instala, la reivindicación del cambio del pedigrí occidental de la "universidad en África" por uno propio de las "universidades africanas" con un "ethos africano" reflejado en la herencia cultural y la episteme africana (Ndlovu, 2016). En este contexto, se reúnen los estudios que aportan al debate en torno al proyecto de "africanización" del currículo filosófico en sus universidades:

En el contexto del movimiento social RMF, "africanizar el currículo universitario de filosofía" significa incluir tradiciones filosóficas propias que han sido marginadas y que pueden ser importantes para las filosofías del mundo. Etieyibo (2016a) retoma el argumento de Garfield y Van Norden (2016) acerca de que la gran mayoría de los departamentos de filosofía no ofrecen cursos sobre tradiciones no anglo-europeas. El punto es que las tradiciones africanas han sido ignoradas en gran medida en la historiografía de la disciplina.

Para fundamentar la necesidad de la "africanización del currículo", Etieyibo (2016b) traduce esas exigencias al lenguaje filosófico anglo-eurocéntrico, capaz de conmover a los interlocutores de los "Nortes Globales". Así, se vale del recurso de la injusticia epistémica de Fricker (2007), que explica dos tipos de injusticias, cometidas cuando alguien es agraviado en tanto sujeto de conocimiento, testimonio y comprensión, los individuos o grupos societales en sus capacidades de conocer, testificar y comprender: 1) injusticias testimoniales, exhiben una forma de prejuicio en la que se le da un déficit de credibilidad a los individuos o grupos sociales, y 2) injusticias hermenéuticas, cuando los individuos o grupos sociales (generalmente "minorías étnicas") no poseen las herramientas para comprender y dar sentido a sus experiencias. Según lo anterior, se cometen injusticias epistémicas (testimoniales y hermenéuticas) cuando las tradiciones filosóficas africanas y otras tradiciones no occidentales son excluidas del currículo. Para Etieyibo, se tiene la obligación de africanizar el currículo para reparar dichas injusticias que socavan la autonomía cultural de los africanos (desde la perspectiva de la ética kantiana) y desde la perspectiva utilitarista (consecuencialista) no promueven ni maximizan la utilidad ni el bienestar de sus pueblos:

Masaka (2017) propone revertir el epistemicidio a través de la africanización del currículo. Esto se hace necesario porque el currículo de filosofía actual de las universidades africanas es predominantemente anglo-eurocéntrico en sus contenidos culturales, y como resultado, niega la filosofía que se origina en los pueblos de África. El anquilosamiento de este sesgo colonial vuelto statu quo en el currículo exige un cambio fundamental. Dicho imperativo se basa en la historia colonial del continente africano, dado que, pese a su aparente independencia del dominio colonial, el currículo filosófico sigue colonizado por un paradigma que no es propio, apoyándose en el argumento de que existe una filosofía de carácter objetiva, neutral y universal, y a contracara, cualquier actividad filosófica que no cumpla con dichos estándares debe descartarse por inducir un estado no-epistémico y no-filosófico. En este sentido, no es acertado que el currículo de las universidades de África no hable también de la filosofía de los pueblos de su propio continente.

Allais (2016) aclara cómo se puede reemplazar los contenidos curriculares de la filosofía occidental por la filosofía africana, lo cual inicia con tener una idea de lo que cuenta como cada una de ellas: ¿Qué hace a la filosofía africana distintivamente "africana" en la reflexión sobre su naturaleza y significado o la posibilidad misma de su existencia? El debate respecto al estatus de la filosofía africana se refiere al posicionamiento de la misma antes del surgimiento de la tradición escrita, es decir, antes de la aparición del conjunto de textos escritos por africanos y descritos como filosóficos por los propios autores y anteriores a la "normalización" de la disciplina en las universidades africanas. O, más: a la distinción entre "filosofía popular" y "filosofía académica o institucionalizada". En contraste con la tradición africana, la filosofía occidental no se preocupa por la cuestión de qué hace que esta sea "occidental", por el contrario, se asume que ella estructura el estándar universal de la filosofía. Esto plantea retos concretos para la africanización del currículo: 1) no debe centrarse de manera exclusiva en la filosofía occidental, sino en dedicar parte del plan de estudios a las filosofías identificadas como "africanas", y 2) el uso de herramientas filosóficas para pensar problemas pertinentes a África.

Para Chemhuru (2016) la pregunta sobre la existencia o inexistencia de la filosofía africana ha muerto en los últimos años; ahora se trata de pensadores que concentran su atención en hacer filosofía africana en lugar de seguir lidiando con la cuestión de si la filosofía africana existe o no. Sin embargo, en esa búsqueda de hacer filosofía africana hay una discusión sobre la igualdad de representación y el estatus de legitimidad epistémica en el proceso de africanización del currículo filosófico, y, a su vez, sobre el diseño curricular, dado que se espera que la filosofía en África se aprenda, enseñe y exprese en sus lenguas nativas. El hecho de que la filosofía en África y su currículo estén diseñados en idiomas que son extraños a los africanos, implica la dificultad de que dichos idiomas expresen claramente las contribuciones de la filosofía africana, por tanto, los filósofos africanos se ven obligados a filosofar en lenguas que les son ajenas. En esta línea, Sesanti (2016) propone que el diseño curricular integre módulos no solo de filosofía africana, sino también de cultura africana, para el fortalecimiento de su herencia cultural y la recuperación de su autoestima y confianza epistémica.

A la pregunta sobre: ¿Qué temas y problemas deberían formar parte de los contenidos, en la africanización del currículo filosófico? Martens (2016), responde desde una perspectiva pluralista que garantice que los temas y los problemas que reciban énfasis en el diseño curricular incluyan: 1) una variedad de métodos y tradiciones filosóficas (africanas y no-africanas), 2) que practique la decolonización de los modos de conceptualización coloniales que permanecen en el pensamiento africano, y 3) que incluya las filosofías vernáculas en sus propias lenguas. Wolff (2016) propone la adopción de dos enfoques en el diseño curricular: el enfoque separado, el estándar debería ser la filosofía africana y luego proceder con la inclusión de otras tradiciones, en cursos independientes, y 2) el enfoque integrado, en un curso se enseñan temas y problemas de las tradiciones africanas junto con temas y problemas de otras tradiciones filosóficas.

Mweshi (2016) también ubica el desafío curricular en la metodología que se despliega para la enseñanza de la filosofía africana, tanto en los debates que la combinan o separan de la filosofía occidental. Agregado a lo anterior, Metz (2016) proporciona sugerencias concretas sobre qué temas, problemas y autores de la tradición africana se podrían poner en conversación con las tradiciones occidentales. En particular, se concentra en las áreas que podrían generar contrastes reveladores y productivos entre ambas tradiciones: la epistemología, la metafísica, la filosofía de la mente, la ética y la filosofía política, como posibles áreas de diálogo que pueden constituir los cimientos de un currículo filosófico africanizado, que responda a cuestiones como qué tipo de debates entre los filósofos occidentales y los africanos serían fructíferos.

No obstante, Lamola (2016) argumenta que la herencia intelectual anglo-europea sigue omnipresente en los currículos poscoloniales. Ante esta situación, el objetivo debe ser desestabilizar el complejo de superioridad de la filosofía occidental, según el cual se establecen hegemónicamente las reglas sobre lo que se considera como "filosofía propiamente dicha" y lo que constituye fuentes legítimas en la educación filosófica. Las observaciones críticas y las protestas contra la euro-normatividad curricular marcan la agenda del debate filosófico africano, el cual, guardadas las proporciones, condensa algunas de las más importantes exigencias hechas al anglo-eurocentrismo por las diversas tradiciones filosóficas no-occidentales: