En segundo lugar, el pensamiento posmoderno es visto como una nueva etapa de la modernidad crítica, no opuesta sino complementaria a su proyecto, que le ayudará en el cumplimiento de sus tareas inconclusas. En este sentido, es necesario destacar la tarea crítica como una de las características fundamentales de la modernidad. Dicha tarea será la medida reguladora entre las posiciones de continuar el proyecto inconcluso de la modernidad y la de quienes deciden abandonarlo.

• Guillermo Hoyos V., considera en este aspecto, superado
  
  El señalamiento de la posmodernidad como pura arbitrariedad; más bien se descubre en ella ese compromiso insobornable con el pluralismo, la tolerancia, las diferencias, la apertura, el antidogmatismo”. Y añade: “esta especie de ontología de la diferencia y de la pluralidad constituye el cambio de perspectiva fundamental: no se trata de una euforia irresponsable e indiferente. Se busca más bien poder ofrecer al futuro la pluralidad existente y la que a partir de ella pueda desarrollarse ulteriormente: pluralidad de formas de conocimiento, de interpretaciones, de paradigmas, de discursos, etc. (1994, p. 10).

La diferencia y la pluralidad, serán la base para que en la comunicación humana todo interlocutor sea considerado como válido en la construcción de las normas que le van a afectar. Desde esta base, también el discurso posmoderno, ha de buscar su originalidad interpretativa y racional sin pretensiones de unificar y totalizar los demás discursos.

¿Cómo estas dos vías, la moderna y la posmoderna, se han apropiado, en las prácticas pedagógicas, de la escuela colombiana? José Luis Villaveces, en su escrito Modernidad y Ciencia (1994), afirma que en Colombia la modernidad ha sido un acto de revelación. Si bien llegaron las formas de racionalidad, propias de la ciencia moderna, su condición profana no fue asumida en la experiencia cotidiana, pues aún, la causalidad de los fenómenos es atribuido a lo sobrenatural. Esta profanación del conocimiento consiste en mostrar o enseñar, que más allá del llameante recinto del mundo no había nada y si lo había podríamos despreocuparnos de ello. Si las leyes modernas no son racionalizadas, apropiadas, despojadas y liberadas de lo religioso, lo trascendente y por alguna autoridad —llámese científico, institución, expedición o profesor— con experiencia y fama, difícilmente podremos hablar de la experiencia de la modernidad en Colombia.

Este panorama de la modernidad en Colombia ha influido e influye fundamentalmente en los procesos educativos. La labor pedagógica, netamente católica, filtra los procesos educativos e introduce en ellos una enseñanza de la ciencia, impuesta por revelación. Una pedagogía de espacios, de funciones, divisiones y cuadros distribuidos y separados no permite apropiarnos de un saber bajo los elementos del asombro, de la interpretación y del gozo de la razón. Por ello, la tierra se mueve bajo nuestros pies fijos sobre ella porque así lo aventuró Copérnico y después lo reconfirmó Galileo, convirtiendo la teoría heliocéntrica en mito, así como la creación de mundo narrada por el génesis.

En este mismo contexto mítico han sido enseñadas:

• [...] durante casi toda la historia del país, la química y las matemáticas… son presentadas y utilizadas más como herramientas para otros fines que con el interés en ellas mismas. Han sido importadas como objetos y no aprehendidas como formas de pensamiento… Así la enseñanza de las ciencias ha sido y es fundamentalmente enseñanza de recetas aplicables a solución de problemas preestablecidos, y en ningún momento ha buscado la versatilidad, la adaptabilidad y la capacidad de aprendizaje continuo que caracteriza al científico (Villaveces, 1994, p. 331).

Con esta perspectiva, los profesionales de la educación, aquellos que han sido “formados bajo esta actitud” frente al conocimiento, se encuentran sin un interés real sobre los valores que supuestamente promueven, y por eso puede contarse con ellos para hacer su trabajo, pero no necesariamente para definirlo.

En este mismo sentido, Rodrigo Parra Sandoval reflexiona en sus escritos sobre la educación en Colombia. Los procesos de asimilación de la ciencia —y por ende de la modernidad— y de llevar a la práctica los conocimientos científicos modernos en Colombia hizo surgir dos fracturas en lo educativo: la fractura fáustica y la pedagógica (1995). La fractura fáustica, el autor, la asemeja a la venta del alma de la escuela a las sociedades modernas existentes en el mundo, con las cuales nuestro país emprende el camino de la modernización. Ello influyó en el sistema educativo colombiano para incorporar la actitud cognoscitiva de la respuesta, es decir, transmitir en cada una de las profesiones los conocimientos que había generado la escuela de los países modernos para asumir la temporalidad de la modernidad, “se implantó entonces una escuela distribuidora de conocimientos como un atajo para acelerar el camino de la modernización y, consecuentemente, se definió para propósitos prácticos la pedagogía como la ciencia que capacitaba maestros para distribuir eficientemente el conocimiento escolar” (Parra Sandoval, 1995, p.133).

En consecuencia, se apartó la escuela de la creación del conocimiento y, por ende, fue lenta en esta tarea primordial. Se desvinculó la escuela de la sociedad: lo que la escuela enseña dice poco o nada de la vida cotidiana y lo que los alumnos supuestamente aprenden rápidamente lo olvidan. La escuela comienza a ser un monólogo, un discurso en primera persona. Modernizar la escuela para desvitalizarla, centrándola en sí misma, como un sistema que funciona hacia dentro. Se moderniza la escuela y su estructura sistémica, cuando sus alumnos son posmodernos (Finkielkraut, 1987); los contenidos escolares, los proyectos educativos de cada institución y las leyes de educación son inspiradas en las fuentes de la razón moderna. Todo lo contrario de quienes van a ella: sus intenciones y deseos no son modernos (éticos, críticos, funcionales y reflexivos) sino posmodernos, donde lo útil y lo inmediato es lo que gobierna sus vidas. Aquí, no hay proyectos de vida porque se vive y se sobrevive, se satisfacen necesidades, se vive, pero no se reflexiona. No hay tiempo para ello.

Lo anterior desata y crea en el espacio escolar divisiones, archipiélagos, dos culturas al instante, la del joven y el adulto que comparten el mismo espacio sin comunicarse. “No hay comunicación en el sentido de que no es posible poner nada en común, no hay nada que compartir, porque todos somos zombis, habitantes de una colectividad de islas. La cultura posmoderna es la cultura del archipiélago. Nada es homogéneo. Es el triunfo de la heterogeneidad” (Colom & Mèlich, 1994, p. 53).

La fractura pedagógica, provocada por la fractura fáustica, se define por la separación infortunada, entre el discurso pedagógico y la práctica pedagógica, en la institución escolar. Dicha fractura, se evidencia en la siguiente situación:

• [...] en una escuela normal rural la maestra de teorías pedagógicas contemporáneas dice a sus alumnos de grado décimo: Las teorías pedagógicas modernas plantean que el alumno es el centro de la escuela, del aula, que sus intereses e inquietudes deben primar en la educación, que la escuela debe formar alumnos participativos, creativos, críticos, independientes, que el deber del maestro moderno es velar y trabajar para que estos objetivos se llevan a cabo… a ver, copien bien. ¿Copiaron exactamente todo? O de lo contrario se van a rajar en el examen (Parra Sandoval, 1995, p. 137).

Esta separación entre el discurso pedagógico y la práctica pedagógica, exige recuperar el discurso de la posmodernidad en forma crítica y, así poder abrirle paso a la experiencia de la modernidad en los procesos educativos. Crítica que no degenere en uniformidad, sino que enriquezca las diferencias y genere la comunicación entre las generaciones, logrando así, abrir más perspectivas de convivencia en los espacios educativos.

II

En un mundo en el que las verdades absolutas han desparecido,
el sentido no puede descubrirse, sino inventarse.
Joan-Carles Mèlich

La crisis de la modernidad es la crisis de la razón y de ésta entendida como autónoma, independiente y monológica. Se asimila como la crisis de la filosofía en su tarea racional de dar repuesta a los problemas humanos. Es el “fracaso” de la razón, en su tarea de progreso humano indefinido. ¿El fracaso de la razón humana o más bien de la razón histórica, manifestada en una época concreta?

Esta crisis exige el cambio de paradigma: el paso de la filosofía de la conciencia a la filosofía del lenguaje: como alternativa de reflexión, como tema de discusión y como método para posibilitar un acercamiento comprensivo de la acción humana. Sus perspectivas racionales son:

a. El lenguaje es el modo de objetivación a través del cual el hombre expresa lo real.
b. La realidad es objetiva a través del lenguaje.
c. El hombre es lenguaje.
d. El lenguaje es el horizonte de la realidad.

El cambio de paradigma se presenta como el horizonte que ayudará a fundamentar lo que se dice y se hace en la realidad, proporcionando un nuevo fundamento racional-explicativo de la experiencia humana. Se presenta, no como una teoría homogénea y estructurada para dar respuesta a una dificultad, sino como una posibilidad, como un “asomo” de reflexión, frente a la crisis de la modernidad, frente a la crisis de la razón autónoma, instrumental y cientifista.

El paradigma de la razón lingüística presenta el lenguaje como el fundamento de la experiencia humana que comprende, construye y actúa en ella, con otros, desde el plano intersubjetivo. Es la alternativa discursiva contra el dogmatismo y contra lo que es considerado “infalible” en el discurso humano. Es la propuesta reconstructiva de una razón práctica, para oponerse a las ideologías que nos presenta el desarrollo científico-técnico. También para superar el solipsismo cientifista que pretende llevar un idealismo hasta el límite y, de esta manera, admitir únicamente una realidad, la del yo. Una razón lingüística que promueve la intersubjetividad humana y la pluralidad y su respeto por ella.

Es un hecho que, al asumir el cambio de paradigma, se desplazan las intenciones de la filosofía de la conciencia: presuponer que en la conciencia se halla la verdad y la validez. Éstas, desde la filosofía del lenguaje, tienen que constatarse en el habla, la comunicación y la discusión argumentativa.

La verdad no como resultado o producto, ni como correspondencia y adecuación entre pensamiento y cosa, sino como proceso, como una acción del desocultar. Así lo entendieron en su época los griegos, la Aletheia significa propiamente desocultamiento. Verdad es desocultar, a través de un método como camino, para ir en busca de algo y no en el sentido unitario del concepto moderno de método. Desvelar bajo un método que permita encuentros con la pregunta, no con los juicios y la opinión, porque éstos no piensan. Preguntar, para dar con el enunciado de la respuesta y viceversa. Sumergirnos en esta dialéctica del pensamiento creativo, será decisivo para los núcleos del saber y para la formación de maestros investigadores. Gadamer lo expresa así:

• [...] el núcleo del investigador científico, consiste en ver las preguntas. Pero ver las preguntas es poder abrir lo que domina todo nuestro pensar y conocer como una capa cerrada y opaca de prejuicios asimilados⁵. Lo que constituya al investigador como tal es la capacidad de apertura para ver nuevas preguntas y posibilitar nuevas respuestas, un enunciado encuentra su horizonte de sentido en la situación interrogativa, de la que procede (1992, p. 59).

En este sentido, todo investigador “necesita siempre nuevos descubrimientos y ocurrencias, de no ser así, la ciencia queda estancada y desviada” (Heidegger, 1972, p. 51-52).

La verdad como pregunta y no como respuesta es una “acción pedagógica” (Mèlich, 1994),⁶ que ha de ayudar a resolver los problemas de la enseñanza de la ciencia y del aprendizaje en los procesos de formación del ser humano. La verdad como acción pedagógica, ha de ser disentida e interpelada por el otro, conversada y significada por posturas éticas, mediadas por el lenguaje y la conversación. En la conversación encontramos el camino de la verdad y, de igual modo, en una conversación pedagógica en donde se vea al otro como interlocutor válido, podemos pasar de la actitud pasiva del oyente a la iniciativa del preguntar, enunciar, oponerse y crear. El ser capaz de entrar en conversación es la verdadera humanidad del ser humano: “somos un diálogo” afirmaba Hölderlin; somos una conversación, postura ética y pedagógica que exige el saber escuchar, es decir, hacer valer en mi punto de vista, algo diferente a mi punto de vista.

La verdad se valida o se legitima, como tal, a través del lenguaje y éste en el acto de la conversación; sin embargo, ella no está ligada a lo que se afirma en la conversación y a quien más argumenta en la misma, ninguno de nosotros abarca la verdad en su pensar. La verdad es ella a partir del otro, no puede aceptar prefijos como: mono y ego, se valida en el encuentro de unos con otros, sin dejarse envolver por individualidades e intereses. De ahí que Heidegger lo expresara en sus lecciones: “donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión” (1972, p. 20-21).

Ahora bien, ¿es posible una racionalidad de carácter no científico? Es claro que el nuevo paradigma de la razón no responde a los desafíos de la razón técnica, en el sentido de que ésta no ofrece una base racional que ayude a comprender el mundo vital intersubjetivo. El nuevo paradigma de la razón está situado “más allá” de la racionalidad científico-técnica, precisamente porque supera las fronteras de la explicación y la descripción, para emerger en un nuevo espacio, el de la comprensión, el acuerdo y el de la moral. ¿Cómo conquistar esos nuevos espacios?: superando la tradicional teoría del conocimiento, que se limita a la relación sujeto-objeto para establecer un nivel de relación sujetocosujeto que posibilite la intersubjetividad.

Es, este carácter intersubjetivo, lo que permitirá a los autores de la ética discursiva o de la comunicación, tomar el hecho de la argumentación como punto de partida de esa nueva ética que pretende ir más allá de la científica. Karl-Otto Apel, al descubrir los límites de la ética científica peirceana, se ve en la necesidad de recurrir a otro punto de vista ético que no falte por su reduccionismo o poca cobertura humana. Quiere una norma que no se quede en la discusión de unos cuantos intelectuales o investigadores, cuando la discusión es competencia del ser humano; quiere que la norma no sea válida solamente en un reducto humano, en una pequeña comunidad, cuando la validez de las normas pretende alcanzar el universo de la comunidad humana. Esto es, que la norma fundamental debe caracterizarse, no por su capacidad subjetiva sino por su capacidad intersubjetiva. Por ello, si queremos dar el paso de una comunidad científica, en donde las decisiones son tomadas por la argumentación de unos pocos, a una comunidad humana, no científica, en donde las decisiones son tomadas por la fuerza del mejor argumento y caracterizada, a su vez, por la participación del conjunto de los afectados por la norma en vigencia, debemos hablar de una ética de la argumentación cuya norma reza así: “Todos los seres capaces de comunicación lingüística deben ser reconocidos como personas, puesto que en todas sus acciones y expresiones son interlocutores virtuales, y la justificación ilimitada del pensamiento no puede renunciar a ningún interlocutor y a ninguna de sus aportaciones virtuales a la discusión” (Apel, 1985, p. 380).

Para que la norma sea correcta, tienen que haber participado en el diálogo los afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando ellos la acepten, porque satisface intereses de tipo objetivo y de universalidad. El acuerdo sobre la norma moral, no puede ser nunca un pacto de intereses particulares o colectivos fruto de una negociación, pues no es un procedimiento estratégico sino un acuerdo consensual propio de una racionalidad comunicativa, construido mediante un diálogo sincero, en el que se busca satisfacer intereses con criterio de universalidad.

La acentuación actual sobre el carácter fundamentalmente dialógico de la moral, es precisamente por las críticas que se han hecho a la moral kantiana, obligando a buscar otros principios y estrategias mediadoras, que cumplan la función de vasos comunicantes entre las experiencias y vivencias personales y los principios morales de universalidad. En la propuesta de la ética discursiva, el vaso comunicante es la actitud dialógica como principio que replantea la formulación kantiana, de la siguiente forma:

• [...] en lugar de proponer a todos los demás una máxima como válida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los demás mi máxima con el objeto de que comprueben discursivamente su pretensión de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradicción como ley general, a lo que todos de común acuerdo quieren reconocer como norma universal (Sobrevilla, 1987, p. 104-105).

Quien asume un diálogo considera al otro como una persona con la que merece la pena entenderse, para poder satisfacer intereses de universalidad. La persona que satisface intereses universales, asume una actitud dialógica lo cual significa: