RESUMEN

En Colombia, intentar el cierre de la brecha digital ha exigido realizar diversas estrategias de incorporación TIC; “Computadores para Educar” es una de ellas. Este programa del Ministerio TIC provee infraestructura tecnológica a instituciones educativas y formación a maestros para incorporar las TIC con uso pedagógico, creando condiciones más favorables para el cambio de las prácticas docentes, al mismo tiempo que promueve mejoras en la educación y en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, luego de años de intervención, todavía se cuestiona: ¿cómo valorar “si es que y hasta qué punto”, las prácticas docentes cambiaron en un sentido “deseable”? Este trabajo plantea una idea alternativa para la evaluación de procesos de formación docente en TIC mediante un modelo que aplicado permite extraer indicios para contestar tal pregunta y que promueve luego de superar la mera apreciación de indicadores, una reflexión más profunda sobre formación inicial en TIC a docentes.

Palabras clave:TIC y Educación, Formación de Docentes en TIC, Modelos de Evaluación, Formación Inicial de Docentes en TIC.

ABSTRACT

In Colombia, try closing the digital divide has demanded incorporation perform various ICT strategies, “Computers for Schools” is one of them. ICT Ministry This program provides technology infrastructure to educational institutions and training for teachers to incorporate ICT pedagogical use, creating more favorable conditions for changing teaching practices, while promoting improvements in education and learning students. However, after years of intervention, is still in question: how evaluate “whether and to what extent” teaching practices changed in a “desirable”? This paper proposes an alternative idea for the evaluation of teacher training processes in ICT using a model that applied to extract evidence to answer that question and then promoted beyond mere appreciation of indicators, a deeper reflection on initial ICT training to teachers.

Keywords:Information Technology and Communications (ITC) inside Educational processes, Evaluation Models, Initial Teacher Training based on ITC.

UIS Ingenierías, enero - junio 2014; Facultad de Ingenierías Fisicomecánicas, UIS

1. INTRODUCCIÓN

En Colombia, el problema del cierre de la brecha digital ha cobrado gran importancia durante los últimos años. Es evidente que el apoyo gubernamental ha ido incrementándose para intentar, desde diversas apuestas, ir concretando una aproximación a una solución satisfactoria. Una de estas apuestas es Computadores para Educar (CPE); este programa promueve una estrategia de intervención que tiene como objetivo formar y acompañar a las instituciones educativas en el proceso de integrar las TIC a su proyecto educativo; en una dinámica de aprendizaje y práctica docente, procurando consolidar un proyecto de informática, sostenible por las comunidades mismas que lo desarrollan. Este acompañamiento es presencial, de intervención directa en la institución, y tiene una duración de un año escolar (Andrade y Maestre, 2008) La naturaleza de ese acompañamiento, está determinada por la formación de docentes para la integración de las TIC en su práctica pedagógica, resaltando el hecho de que para la mayoría de los docentes, esta formación es su primera aproximación al uso de las TIC en la educación. La intervención se realiza en sedes educativas beneficiadas por el programa y acompañadas por universidades en una distribución del territorio nacional por regiones. Se clarifica que lo comentado en este artículo con relación al programa CPE, hace referencia al período comprendido entre 2004 y 2010, luego de este, la organización de la intervención pudo haber cambiado. El modelo de evaluación objeto de este artículo, aprovecha la experiencia que en materia de intervención para la incorporación de TIC realizaron la Universidad Industrial de Santander (UIS) en la región Norte-Oriente y la Universidad del Cauca (UNICAUCA) en la Región Sur-Pacífico y Amazonía entre 2004 y 2010. En la Tabla 1 y Tabla 2, se presentan algunos indicadores de cobertura que ayudan a dimensionar el tamaño de estas experiencias y en consecuencia apreciar el esfuerzo requerido al concebir un modelo de evaluación que valore el grado de cambio en las prácticas docentes con TIC luego de la intervención con CPE. Finalmente, el presente artículo está organizado de la siguiente forma: En la siguiente sección, se desarrolla un planteamiento del problema que justifica la concepción del modelo. Más adelante se describe el Modelo de Evaluación mediante sus partes componentes e interrelaciones. Luego, se formulan algunos aprendizajes que nutren al modelo mismo, posibilitando su mejora en posteriores ciclos de desarrollo y que son derivados de su aplicación a docentes. Finalmente se plantea una breve discusión además de algunas conclusiones generales.

2. DESARROLLO

2.1 Planteamiento del Problema

Las dinámicas de incorporación de TIC a la realidad educativa en las Instituciones no termina con la ejecución formal de los convenios suscritos con CPE; por el contrario, una vez se ha marchado la Universidad y han finalizado las actividades de formación y acompañamiento en las Instituciones beneficiadas, la incorporación de TIC continúa con una dinámica muy particular en estrecha relación con el contexto de cada institución educativa. En atención a lo anterior, es claro que en el marco de un fenómeno tan amplio y complejo, se puede hallar la diversidad suficiente como para interesarse por valorar si la estrategia de intervención realizada por la UIS (Tabla 2) y UNICAUCA (Tabla 1) provocó algún grado de cambio en las prácticas de los docentes participantes de la formación con TIC.

Sin embargo para llevar a cabo tal emprendimiento, se precisa de fundamentos conceptuales y herramientas metodológicas que permitan a los investigadores indagar la realidad y deducir como aquellas intervenciones en mayor o menor grado causaron cambios (fundados desde una postura pedagógica y con propósitos de formación) y aún más determinar la naturaleza de dichos cambios. Por esta razón, luego de más de una década de intervención, miles de millones de pesos en inversión, con miles de instituciones y docentes beneficiados, cabe hacerse una pregunta: ¿“Si es que y hasta qué punto” la estrategia de formación y acompañamiento en la incorporación de TIC promovida por CPE y ejecutada en asocio con las Universidades, produjo cambios en las prácticas de los docentes que recibieron dicha formación? En este orden de ideas, se justifica concebir un modelo de evaluación para ponderar la capacidad de promover cambios en las prácticas docentes a partir de las estrategias de formación y acompañamiento desde su experiencia como promotores de las estrategias de intervención realizadas por UIS y UNICAUCA.

Cabe resaltar, que el modelo descrito en este artículo, hace parte integral del proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Educación nacional cuyo título corresponde a: “Lineamientos para la formación inicial de docentes en el uso pedagógico de la TIC - orientada al mejoramiento y la innovación educativa desde la universidad” (LIDOTIC). Este proyecto ha sido realizado por un colectivo de investigadores pertenecientes a grupos de investigación de varias instituciones de educación superior: Universidad Industrial de Santander (UIS), Universidad del Cauca (UNICAUCA), Universidad Externado de Colombia (UEC), Universidad Autónoma del Caribe (UAC) y Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC) en Brasil.

2.2 Antecedentes

El estudio, análisis y evaluación del impacto que tienen las TIC sobre los procesos de aprendizaje y sobre la innovación pedagógica en las escuelas es un ámbito complejo al que se le está prestando una atención relevante en la investigación educativa de estos últimos años (Area, 2005; Area, 2006; Area, 2010) En parte por los múltiples esfuerzos de los estados, de las sociedades y de los centros educativos para incorporar las TIC en las escuelas; desde el ámbito educativo se aprecia la necesidad de entender la capacidad de transformación y mejora de la educación a través de las TIC y siempre en función de los usos efectivos que se hagan de estas tecnologías de acuerdo a los propósitos y en contextos específicos (Bustos, 2011) En este orden de ideas, el proceso de incorporación de TIC en los sistemas escolares es complejo, sometido a presiones procedentes de múltiples instancias (de naturaleza política, económica, organizacional, social y pedagógica), lo cual ha llevado a que los problemas y métodos de investigación tengan que evolucionar hacia estudios de corte longitudinal involucrando técnicas cualitativas destinadas al estudio de casos en contexto reales de enseñanza, como lo expone Area, (2010). Al respecto Culan, (1998) advierte que si los encargados de política o la comunidad desean incluir estas tecnologías en la enseñanza, la respuesta dependerá de las metas propuestas, sólo en función de ellas se podrá evaluar la pertinencia y efectividad de los resultados de aprendizaje.

Por otra parte (Montero y Gewerc, 2010) afirman que la investigación disponible ha evidenciado que se entremezclan factores personales, institucionales y de liderazgo en la generación de condiciones sostenibles para la innovación con TIC en los centros educativos. Esta breve revisión nos apunta a que los esfuerzos de incorporación TIC en la educación son complejos y multi-variados, y por ende sus respectivos procesos de evaluación involucrarían a múltiples actores en diversos escenarios. Entonces, para considerar la evaluación se infiere la necesidad de diseñar dimensiones que van desde la definición de política públicas e institucionales hasta los procesos de aprendizaje del alumno en el aula. En consecuencia, la evaluación de proyectos de integración de TIC, está directamente relacionada con las metas propuestas en cada proyecto, los contextos de la población objetivo; los aspectos no previstos y además por la visión que los distintos actores (promotores, tutores, entes gubernamentales, y docentes) posean acerca de la relación pedagogíaeducación- tecnología. Es por esta razón que si bien existen esfuerzos importantes (Universidad de los Andes, 2010) por parte de entidades gubernamentales financiadoras, para llevar a cabo la valoración de las apuestas de intervención, estos no alcanzan a atrapar la compleja realidad debido a su enfoque mayormente econométrico dejando por fuera muchas (y a la vez escasas) historias exitosas con TIC que produjeron cambios (esperados o no) en las instituciones educativas acompañadas por las Universidades y que serían determinantes para extraer aprendizajes que permitan la formulación de Lineamientos en la formación inicial de docentes, a partir del cambio en las prácticas, lo cual constituye la motivación esencial de LIDOTIC.

2.3 Definición del Modelo de Evaluación

En este apartado, se explora la definición de “modelo” como noción y los propósitos que guían su formulación considerados determinantes para mostrar su utilidad y aplicabilidad en el contexto elegido.

En términos generales, un modelo consiste en la representación formal de una “cosa” ó entidad presente en un contexto del mundo real (Bunge, 1977) Tal cosa puede ser tangible o intangible, ocupando un lugar en el espacio y también en el tiempo (Johansen, 2004) El modelo es una herramienta conceptual poderosa que permite a la mente organizar y clasificar conceptos aparentemente confusos e inconsistentes presentes en una realidad que sea objeto de estudio para un investigador. Sin embargo, es importante advertir que no debe llegarse a tomar al modelo por la “cosa”, en otras palabras no debe creerse que la realidad representada por el modelo sea la realidad misma. No obstante, la representación (mediante el modelo) permitirá acercarse a la “cosa” que yace en el plano de la realidad y a su vez este acercamiento mejorará su representación por medio del modelo, en un ciclo interminable de refinamiento y aproximación entre el modelo y la “cosa” representada por este. Por otra parte, un modelo tiene como propósito esencial facilitar la explicación y/o comprensión (interpretación) de la “cosa” representada, generalmente para entenderla, intervenirla y/o mejorarla. En este orden de ideas, al describir con suficiente detalle las características más relevantes de la entidad o “cosa” que se representa, el investigador puede lograr lo siguiente:

2.4 Descripción del Modelo

En este apartado, se plantean diversas secciones que en su momento describen partes integrales del diseño del modelo.

2.4.1 Noción de Modelo de Evaluación

Los modelos de evaluación como todo modelo, poseen ciertas características intrínsecas que les dan cierta particularidad según el área de conocimiento donde se requiera usarlos como herramientas conceptuales. Según (Calvo, s.f),: “Todo modelo de evaluación define su: finalidad (científica y política, toma de decisiones), ámbito o unidad de evaluación, rol del evaluador, enfoque y proceso metodológico.” No obstante, para efectos de este trabajo, los autores han extendido y adecuado estos aspectos a la naturaleza propia de la investigación planteada por LIDOTIC, lo cual puede evidenciarse en los numerales siguientes.

2.4.2 Arquitectura del Modelo

En la Figura 1, se hace uso del Unified Modeling Language (UML) para describir la estructura y organización de los elementos que componen a este modelo. El lector hallará la explicación detallada de cada elemento en los numerales que vienen a continuación: Criterios en el numeral 2.4.8, Observables en el numeral 2.4.9 y actores (origen o fuente de información) en el numeral 2.4.10. Finalmente, los componentes se enuncian brevemente en el numeral 2.4.11.

2.4.3 Naturaleza y Clasificación

Según (Calvo, s.f): algunos autores usan como criterio básico de clasificación la conjunción de los distintos aspectos teóricos y metodológicos, llegando a agruparlos en modelos de evaluación: “Objetivistas”, “Subjetivistas” y “Críticos”.

En este orden de ideas, el modelo al plantear instrumentos de recolección de información que atribuyen valoraciones a la experiencia evaluada expone aspectos objetivistas sin llegar a dictar un juicio definitivo sobre la “cosa” evaluada. Por otra parte, existen muchas particularidades que deben ser tratadas con sensibilidad nacida de la experiencia misma de los evaluadores, lo cual es inherente a la vertiente subjetivista, sin decir que el modelo intente ser subjetivista en sí mismo. Finalmente, el modelo aquí formulado está orientado hacia el favorecimiento de una postura crítica que objetiviza el proceso de evaluación, sin negar la perspectiva de los evaluadores, contemplando un ejercicio reflexivo/interpretativo para la construcción de conclusiones y aprendizajes a partir del análisis de la información recabada. Luego, los resultados de la aplicación de este modelo permiten la concepción de lineamientos en formación inicial de docentes sobre incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas en una experiencia dinámica de aprendizaje, evaluación y reflexión.

En conclusión y teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, el modelo aquí presentado no podría enmarcarse de forma exclusiva dentro de ninguna de las categorías señaladas. En su lugar, debe indicarse que la naturaleza del modelo aquí presentado tiene una concepción híbrida o “mestiza” entre las tres líneas de pensamiento, pero es mayoritariamente un modelo de postura crítica puesto que representa un contexto de interpretación integrada por dos perspectivas (endógena y exógena) donde participan distintos actores de la experiencia de formación mediante sus aportes, los cuales provienen de diversas perspectivas. Estos aportes proveen complementariedad entre sí conformando para los evaluadores elementos útiles que permiten elaborar una interpretación holística e integradora acerca del cambio ocurrido en términos de las prácticas docentes luego de la vivencia de una experiencia en materia de formación e integración de las TIC en educación.

2.4.4 El Modelo y su Propósito Esencial

El modelo tiene un propósito bien definido que ha sido determinado por los arquitectos en el momento de su concepción y el cual se perfecciona a lo largo de todo su ciclo de vida. Este modelo en particular, está concebido, para evaluar “si es que y hasta qué punto” se produjo un cambio en las prácticas docentes durante y después de la intervención (formación y acompañamiento) de UIS (Tabla 2) y UNICAUCA (Tabla 1) en el marco de CPE. En esta misma línea, la información resultante de la aplicación del modelo, estaría al servicio de la toma de decisiones y el aprendizaje sobre la propia experiencia de intervención como sustrato esencial para la concepción de lineamientos en la formación inicial de docentes en TIC de LIDOTIC. Cabe resaltar que en materia de estas experiencias de formación, para la mayoría de los docentes participantes fue su primera aproximación a la integración de las TIC con uso pedagógico en la educación, lo cual constituye un importante punto de referencia para estudio y valoración.

2.4.5 El Modelo y sus Objetivos

El modelo de evaluación de LIDOTIC plantea los siguientes objetivos fundamentales a la luz de su propósito esencial señalado:

En primer lugar, este modelo propone mecanismos y artefactos para recaudar evidencias relacionadas con: la formación de docentes, las posturas-prácticas de profesores y la institución educativa ante la integración de las TIC con uso pedagógico en la educación. En consecuencia, el modelo (Figura 1) agrega seis (6) criterios (numeral 2.4.8) desde donde realizar el recaudo de evidencias mediante observables que posteriormente se descomponen en ítems de evaluación conformando varios instrumentos de recolección de información. Estos criterios son: Prácticas docentes con TIC y sin TIC; Posturas ante las TIC en la práctica docente; Reconfiguración de relaciones entre los diversos actores y de estos versus el conocimiento en un contexto mediado por las TIC; Sostenibilidad de los resultados derivados de la formación una vez la Universidad ha cesado su intervención; el aspecto organizacional inherente a las instituciones educativas y finalmente lo relacionado con la formación inicial en TIC. Todo lo anterior, se sistematiza a partir de encuestas, análisis de documentación, entrevistas y sesiones de trabajo grupal de profesores y directivos.

En segundo lugar, el modelo plantea mecanismos metodológicos (numeral 2.4.12) que indiquen como aplicarlo, garantizando que la información tratada con rigor científico permita consensuar aprendizajes orientados a concebir lineamientos sobre formación inicial de docentes en incorporación de TIC como está planteado en LIDOTIC. Lo anterior se materializa mediante la identificación de elementos pedagógicos, didácticos, organizacionales, de contexto y tecnológicos no apreciables en las evidencias identificadas, en referencia con los propósitos de las experiencias de formación de CPE y con la concepción de formación inicial en TIC asumida para la investigación. Estos elementos, también hacen parte integral de la base para constituir un programa de formación inicial de docentes en la incorporación de TIC en la educación lo cual constituye la intención principal de LIDOTIC.

2.4.6 Atributos del Modelo

Los atributos del modelo, integran aquellas características deseables que este exhibe para permitir a un observador externo construirse una percepción lo más objetiva posible sobre la calidad atribuible a este. Estos atributos “deseables” son ideales y deben perseguirse a toda costa durante el proceso de concepción del modelo y al mismo tiempo durante las sucesivas mejoras que se hagan sobre el mismo. En atención a lo anterior, los atributos que debe exhibir el modelo de evaluación propuesto por LIDOTIC son:

2.4.7 Contexto de Aplicación

Constituye el marco geográfico, cultural, social y temporal donde existe la entidad (que se modela) la cual se desea estudiar, intervenir y/o evaluar mediante el modelo. Su concepción aunque acoplada a la evaluación de una práctica en un marco social, no descarta que algunos de sus elementos puedan aplicarse en otros contextos. De forma concreta, el contexto donde se aplica este modelo subyace en el marco de las experiencias de intervención que realizaron UIS y UNICAUCA como ya se mencionó anteriormente.

Para efectos de la evaluación, se han tenido en cuenta distintos actores con aportes complementarios. En primer lugar, con relación a los aportes hechos por docentes, UIS y UNICAUCA convocaron a todos los profesores participantes durante sus años de intervención en las regiones indicadas a dos encuentros (Barranquilla y Pasto) realizados en 2012. Los docentes que atendieron positivamente esta convocatoria fueron sujetos de estudio y fuentes (no únicas) de información para los instrumentos de recolección que hacen parte integral de este modelo. A su vez, la información recolectada por cada instrumento (numeral 2.4.11) ha sido objeto de análisis estadístico e interpretación para elaborar conclusiones a partir de ella. Finalmente, el modelo contempla otras fuentes de información que provienen de actores alternos tales como: formadores ó tutores, coordinadores o promotores de las universidades hasta ex-directores ejecutivos del programa CPE (véase numeral 2.4.10).

2.4.8 Criterios de Evaluación

Los criterios son orientadores de la evaluación porque plantean un contexto para la interpretación. También, guían la búsqueda de evidencias durante la fase de aplicación (véase 2.4.12) y se materializan en ítems de evaluación presentes en los instrumentos de recolección (véase 2.4.11). Los criterios contemplados son:

2.4.10 Actores y fuentes de información

Los actores son aquellas personas que conforman las fuentes de información del modelo. Se dividen en dos grupos, la Audiencia interesada y la Población Objetivo.

Audiencia Interesada. Personas interesadas en la interpretación de los resultados de evaluación entre ellos, los investigadores que concibieron el modelo. A continuación se discrimina la audiencia interesada:

2.4.11 Componentes del Modelo de Evaluación

Son aquellos documentos técnicos de descripción, instrumentos de recolección de información y documentos interpretación, que forman parte integral de la descripción completa y clara del modelo. En este orden de ideas, luego de estabilizar la concepción esencial del modelo descrito páginas arriba (documento técnico de descripción), el equipo, se dio a la tarea de diseñar ítems de evaluación agrupados en instrumentos de recolección de información que fuesen congruentes con los criterios y observables planteados en 2.4.8 y 2.4.9 respectivamente. El modelo cuenta con varios instrumentos: Encuestas, Entrevistas, Foros y Mesas de Trabajo. Cada instrumento responde a una modalidad de registro: individual o grupal. Los primeros (individuales) corresponden a encuestas o entrevistas presenciales y/o en línea a través de Internet. Por el contrario, los grupales, se aplican especialmente en el evento presencial con los profesores de las sedes educativas y a otros actores por medio de reuniones vía Skype o foros en línea. A continuación se describe cada instrumento del modelo de evaluación junto con su propósito esencial.

Encuestas Línea:

Entrevistas Grupales:

Foros Presenciales y Virtuales:

Documentos:

Nota. La síntesis de los documentos de interpretación se puede hallar en el numeral 2.5.

2.4.12 Orientaciones en el Uso del Modelo

La aplicación de este modelo ocurre en tres momentos así:

2.5 Aplicación: Modelo LIDOTIC en acción

En términos generales, los docentes se interesan por aprender cosas nuevas, haciéndose autodidactas, ó participando en cursos sobre TIC e insistiendo para que otros resuelvan sus dudas y escuchen sobre sus proyectos aportándoles ideas. También, buscan indagar sobre temas que les preocupan e inquietan. Las TIC, en este sentido, se convierten en catalizadoras para aprender sobre nuevas cosas, pero también para “hacer mejor” las mismas cosas. Estos docentes no se limitan por restricciones propias del horario laboral; marcan sus propios ritmos y ponen sus propias reglas en relación con su proceso de aprendizaje en la incorporación TIC. De otro lado, en el marco de procesos de formación lineales y esquemas formales de trabajo a menudo estos docentes, toman lo que les interesa y a partir de ahí desarrollan su aprendizaje. En este sentido, al estar guiados por sus intereses, funcionan mejor bajo la modalidad de acompañamiento donde pueden resolver sus inquietudes específicas, de contexto y profundamente significativas. Los docentes bajo estudio se caracterizan en un umbral que oscila entre el mero uso de las herramientas hasta la re-orientación de las prácticas pedagógicas usando TIC. En un extremo, están los docentes con un nivel de madurez y experiencia TIC menor. Estos profesores, están más apegados a los “efectos especiales” que ofrecen las TIC y sostienen una concepción acerca de su integración en la educación como mera transcripción del papel al computador; estando más inclinados hacia la creación de materiales digitales que hacia innovación de sus prácticas pedagógicas involucrando las TIC. En el otro extremo, están los docentes que innovan en sus prácticas pedagógicas al involucrar las TIC y que al mismo tiempo involucran las TIC para innovar en sus prácticas pedagógicas. A diferencia de los anteriores, comprenden mejor que la incorporación de TIC en las aulas es un proceso que propende por mantener a los estudiantes más “interesados” que tan solo “entretenidos” con materiales digitales, apreciando que la velocidad de obsolescencia de un material digital supera por mucho la velocidad de su diseño y elaboración, por tanto, consideran, es mejor centrarse en desarrollar mejores prácticas con TIC que solo producir estos materiales. Finalmente, luego de la formación, se está produciendo la transición hacia actividades que implican la interacción con otros (colegas y/o estudiantes) mediante tecnologías de internet.

2.5.2 Reconfiguración de Interdependencias

Los docentes empiezan a reconocer que el monopolio del conocimiento no les pertenece, el uso de las TIC en el aula y fuera de ella ha revelado este nuevo contexto. En su lugar los estudiantes traen de vuelta a la escuela saberes y experiencias fundadas en su uso cotidiano de las TIC y si el docente lo permite, aquellos pueden compartirle y comunicarle sus aprendizajes.

Los temas abordados y la formación permitieron acercarse a lo que es el estudiante de hoy mediante las TIC. Este acercamiento favorece al cierre de la brecha generacional haciendo posible que docentes y estudiantes emprendan esfuerzos juntos, reconfigurando

la naturaleza de su relación. Los acercamientos además de las formas tradicionales se empiezan a transar bajo interacciones en las redes sociales principalmente, donde los estudiantes sienten al docente más asequible y cercano, parte de su contexto cotidiano fomentando la interacción reconfigurando la relación entre ellos. Otro aspecto observado es la notable capacidad que tienen los estudiantes para llenar aquellos vacíos en el uso de TIC que han creado algunos de sus docentes, quienes por diversas causas no se han movilizado hacia el uso e incorporación de las TIC. No obstante, si bien los estudiantes “usan” intensivamente las TIC según sus necesidades, expectativas e intereses, aún es potestad de los docentes, orientar ese uso a prácticas más productivas y responsables. Lo anterior implicará que los docentes necesariamente muden sus prácticas y las integren con las TIC para construir a su alrededor el criterio necesario que acompañe y oriente a sus estudiantes en el aprovechamiento de estas tecnologías en el marco del aprendizaje y la formación de ciudadanos.

2.5.3 Indicios de Sostenibilidad

En este sentido, se advierte sobre la decadencia del proceso cuando finaliza el acompañamiento. La sostenibilidad de los resultados está en entredicho pues no es la regla, sino la excepción. Sin embargo, los docentes se reconocen a sí mismos como sujetos que realizan “cosas” interesantes y en este sentido, proponen espacios “formales y centrales” en la formación donde las redes y/o encuentros de maestros sean favorables hacia comunicar la sistematización de sus experiencias de forma que otros también las puedan aprovechar.

2.5.4 Sugerencias sobre Formación Inicial

Gran parte de los docentes bajo estudio coincidió en afirmar que un proceso de formación en incorporación de TIC, debería estar inclinado a fortalecer la capacidad de conformar REDES de Maestros, más que en el desarrollo de un currículo lineal centrado en el aula. Los docentes fueron enfáticos en que los Encuentros de Experiencias son un fuerte detonador para incrementar las posibilidades de “crear y sostener” relaciones, coincidiendo en que estos espacios son propicios para mejorar las actitudes ante la integración de TIC por sobre las aptitudes, las cuáles consideran se desarrollarán siempre que haya una necesidad poderosa presionando desde afuera. Destaca la creación de conciencia en los docentes sobre la posibilidad real de integración entre lo pedagógico y las TIC, lo anterior gracias a la formación. Por ejemplo: aquello que ya “se hace”, también se puede fortalecer con las tecnologías disponibles trabajando además sobre temas o preocupaciones propias del contexto. Sin embargo más allá de los temas cubiertos, los docentes enfatizan que en relación con el acompañamiento se halla la clave para el aprovechamiento real de la formación. Por otra parte, los docentes indican que la formación sobre incorporación de TIC, les llevó a atender otras posibilidades reconociendo por una parte aplicaciones de diversa índole, así como ideas y posturas propias ó ajenas. Haber contemplado otras posibilidades implicó imaginar otras situaciones educativas que hacen posible la innovación.

2.5.4 Sugerencias sobre Formación Inicial

Gran parte de los docentes bajo estudio coincidió en afirmar que un proceso de formación en incorporación de TIC, debería estar inclinado a fortalecer la capacidad de conformar REDES de Maestros, más que en el desarrollo de un currículo lineal centrado en el aula. Los docentes fueron enfáticos en que los Encuentros de Experiencias son un fuerte detonador para incrementar las posibilidades de “crear y sostener” relaciones, coincidiendo en que estos espacios son propicios para mejorar las actitudes ante la integración de TIC por sobre las aptitudes, las cuáles consideran se desarrollarán siempre que haya una necesidad poderosa presionando desde afuera. Destaca la creación de conciencia en los docentes sobre la posibilidad real de integración entre lo pedagógico y las TIC, lo anterior gracias a la formación. Por ejemplo: aquello que ya “se hace”, también se puede fortalecer con las tecnologías disponibles trabajando además sobre temas o preocupaciones propias del contexto. Sin embargo más allá de los temas cubiertos, los docentes enfatizan que en relación con el acompañamiento se halla la clave para el aprovechamiento real de la formación. Por otra parte, los docentes indican que la formación sobre incorporación de TIC, les llevó a atender otras posibilidades reconociendo por una parte aplicaciones de diversa índole, así como ideas y posturas propias ó ajenas. Haber contemplado otras posibilidades implicó imaginar otras situaciones educativas que hacen posible la innovación.

2.5.5 Reflexión sobre los resultados

El modelo aquí descrito evalúa la experiencia CPE de UIS y UNICAUCA, sin embargo al mismo tiempo es valorado cuando el evaluador reflexiona sobre los resultados de la interpretación y los encuentra coherentes con su conocimiento de la experiencia. En este sentido, tanto el propósito como los objetivos del modelo están bajo observación luego de la aplicación e interpretación; igualmente ocurre con los atributos. Por ejemplo: El hecho de no poder corroborar todos los observables expone una situación dual, por una parte apunta a una debilidad del modelo en el sentido que no hubo ítems de evaluación en los instrumentos de recolección que atendieran exhaustivamente a todos los observables contemplados desde el inicio, sin embargo esto crea una oportunidad de mejora y fortalecimiento para que el modelo en un ciclo posterior de desarrollo pueda acoger estos observables u otros que los evaluadores consideren. Finalmente aunque clara para los autores del modelo, su aplicación aún requiere una especificación más formal que ayude a otros evaluadores a entenderlo mejor para usarlo correctamente y con poco esfuerzo en otras experiencias. En este orden de ideas, en el siguiente numeral se indica los cambios realizados al modelo luego de su primer ciclo de desarrollo.

2.5.6 Criterios y Observables Emergentes

Luego de culminar el proceso de aplicación e interpretación del modelo, se cierra el primer ciclo de desarrollo comenzando su fase de refinamiento que arrojará criterios y observables reformulados y/o emergentes. A continuación los cambios acaecidos al modelo y discriminados por criterio: